Pierwsze materiały dotyczące Cued Speech otrzymałam od Pana Profesora Tadeusza Gałkowskiego w maju 1984 r. Były to niezbyt długie teksty w języku angielskim i francuskim, przedstawiające koncepcję metody oraz opisy i rysunki systemów gestów pomocniczych stosowanych w tych dwóch językach. Bardzo szybko zorientowałam się, że pojawia się realna nadzieja skutecznej pomocy dla moich synów, Pawła i Łukasza, oraz dla wielu dzieci mających najpoważniejsze problemy ze słuchem
Paweł miał wówczas osiem lat, a Łukasz trzy. Wszystkie wcześniejsze wysiłki związane z ich rehabilitacją przynosiły więcej frustracji niż pożytku i satysfakcji. Po okresie wzmożonych starań i pracy nastawał czas bezsilności graniczącej z rozpaczą. Próby nauczenia chłopców mowy poprzez usprawnianie słuchu i mówienie do nich oraz zabiegi logopedyczne nie mogły dać pomyślnych rezultatów, bo przy najgłębszych uszkodzeniach nie jest to możliwe, nawet z zastosowaniem najlepszych protez. A metoda Cued Speech otwierała przestrzeń nadziei z wyraźnie określonymi sensownymi celami i dawała pewność, że oczekiwane skutki są realne. Jej najbardziej zachęcającą cechą była przekonująca, racjonalna idea wspomagania rozwoju mowy i nauki czytania oparta na nowoczesnej wiedzy o języku i językowym komunikowaniu się ludzi oraz na zaufaniu do dynamizmu rozwojowego ludzkiego umysłu. Dla mnie, filologa-polonisty zajmującego się pedagogicznymi problemami nauczania języka, była to cecha najważniejsza. Postanowiłam więc przystosować tę metodę do języka polskiego.
Dzisiaj, po wielu latach, które upłynęły od tamtej pory, wspominam dzień, gdy czytałam niezbyt wyraźnie zaczernione na powielaczu kartki, jako chwilę przełomu w moim życiu osobistym i zawodowym. Okres poprzedni, od chwili, gdy zaczęłam podejrzewać, że mój pierwszy syn, wówczas sześciomiesięczny, nie słyszy, był okresem wielkiego napięcia, lęku i ustawicznego poszukiwania prawdy o możliwościach rozwojowych dzieci z najgłębszymi uszkodzeniami słuchu. Był to jednocześnie czas bezskutecznej walki o pomoc dla nich i o ich prawo do pełnego rozwoju. Na początku były niesłychanie upokarzające starania o dobrą diagnozę lekarską. Spostrzegłam, że mój synek nagle, bez widocznej przyczyny, przestał reagować na dźwięki i nie mogłam dostać skierowania do kompetentnego lekarza, który potrafiłby zbadać słuch dziecka i zaordynować protezy. Kolejni pediatrzy i laryngolodzy, do których docierałam, dawali mi delikatnie lub bardzo dobitnie do zrozumienia, że niepokoję się rzekomo przedwcześnie lub „histeryzuje” i radzili czekać aż „dziecko dojrzeje do badań”. Do specjalisty, który potwierdził moje obawy, dotarłam, gdy Paweł ukończył już dwa lata i nie mówił, czyli o wiele za późno. Potem nastąpił okres uciążliwych starań o aparaty słuchowe. Wówczas, w latach siedemdziesiątych ubiegłego wieku, dostępne były tylko aparaty pudełkowe, niedostosowane do indywidualnych potrzeb dziecka. A w dodatku trzeba było na nie czekać ponad pół roku. W czasie użytkowania ich delikatne kabelki łączące słuchawki z aparatem łatwo się łamały, a nowe trzeba było sprowadzać aż z Danii, na specjalne zamówienie (przez tzw. PEWEX, za bony lub dolary, których nie można było zdobyć drogą legalną). Zdarzało się więc, że dziecko nie mogło korzystać z aparatu przez kilka miesięcy i zapominało to, czego nauczyło się wcześniej. Kiedy urodził się Łukasz i po ukończeniu sześciu miesięcy także stracił słuch, łatwiej już było mi trafić do kompetentnego lekarza. Z czasem, dzięki pomocy wielu przyjaciół i z niemałym wysiłkiem, udało mi się też zdobyć lepsze aparaty dla moich synów.
Jednakże skuteczność aparatów, nawet tych najlepszych, nie mogła być wystarczająca, żeby dzieci swobodnie mogły uczyć się mowy, bo obaj mają uszkodzenie głębokie (ponad 100 dB w częstotliwościach ważnych dla mowy). Z wielkim wysiłkiem i uporem uczyli się słuchać. Próbowali mówić, ale udawało im się wypowiadać tylko pojedyncze słowa. Odczytywali z ust proste polecenia. Obaj już w trzecim roku życia nauczyli się rozpoznawać (czytać) ponad sto wyrazów i krótkich zdań napisanych, ale nie uczyli się języka jako kodu otwartego i rozwiniętego. Nie potrafili samodzielnie budować zdań. Obaj rozwijali się dobrze pod każdym względem, oprócz mowy. Moje usilne poszukiwania skutecznej pomocy logopedycznej nie przyniosły oczekiwanych rezultatów. Logopedzi, do których trafiałam, zwykle życzliwi i staranni, oferowali to, co umieli, czyli metody przydatne w pracy z dziećmi niedosłyszącymi. Potrafili korygować wadliwą wymowę, natomiast uczyć mowy dzieci z głębokimi uszkodzeniami słuchu nie umieli. Zalecali niezliczoną liczbę ćwiczeń słuchowych, oddechowych i usprawniających motorykę narządów mowy, lecz nie potrafili poradzić, jak otworzyć dzieciom dostęp do słów, jak je nauczyć samodzielnego odkrywania i zapamiętywania znaczeń wyrazów oraz budowania zdań. Jednocześnie zaś zdecydowanie odradzali stosowania gestów i języka migowego. Jako wzory godne naśladowania stawiali dzieci z umiarkowanymi ubytkami słuchu, albo ogłuchłe po opanowaniu mowy. Paweł i Łukasz, bardzo wcześnie obarczeni głębokim uszkodzeniem słuchu, nie mogli oczywiście dorównać tym wzorom. Ponieważ jednak ich rozwój poza mową nie budził zastrzeżeń, logopedzi podejrzewali, że chłopcy „nie pracują z rodzicami w domu” i to jest przyczyną braku mowy. Tymczasem praca w domu, prowadzona przeze mnie i mojego męża według instrukcji logopedów, bardzo intensywna i kompletnie nieskuteczna, stopniowo stawała się przyczyną naszego wyczerpania i zniechęcenia, doprowadzając jednocześnie do ustawicznego napięcia emocjonalnego u dzieci. Działania rehabilitacyjne stawały się coraz bardziej przykre, a ocena ich skutków coraz bardziej upokarzająca i frustrująca. Zwłaszcza dla nas, rodziców, bo logopedzi nie dostrzegali własnej odpowiedzialności za proponowany przez nich program rehabilitacji. Uważali ten program za jedynie słuszny, bo sprawdzony w wielu innych przypadkach.
Dramat pogłębił się, kiedy Paweł rozpoczął naukę w Szkole Specjalnej dla Dzieci Głuchych i Niedosłyszących. Tam również nie było specjalistów, którzy potrafiliby udzielić pomocy dziecku rzeczywiście niesłyszącemu dźwięków mowy. Wszyscy nauczyciele koncentrowali się na pomocy dzieciom z ubytkami umiarkowanymi, a te z najpoważniejszymi problemami były traktowane jako „gorsze”, „słabsze”, „niemówiące”, a często nawet jako „upośledzone umysłowo”, takie, które „nie mogą zrealizować programu nauczania”. Ten sposób traktowania Pawła odniósł wyraźne skutki. Zamiast rozwoju pojawiły się u niego zaburzenia emocjonalne, skłonność do wycofywania się z kontaktów społecznych i - w końcu - poważne objawy nerwicy. Najbardziej wstrząsające przeżycia nastąpiły po tym, jak pewnego majowego dnia, kiedy Paweł, zamiast wykonać polecenie nauczycielki i zaśpiewać hymn narodowy, „wszedł pod stół i zawył jak wilk”. Nauczycielka nie była w stanie znieść niesubordynacji i „dzikiego zachowania” ucznia, a ja miałam trudności ze zrozumieniem ignorancji nauczycielki. Paweł z rozpaczy gryzł własne dłonie do krwi. Na drugi dzień po tym zdarzeniu wyjechaliśmy na kilka godzin do lasu, żeby odpocząć. Uspokojony nieco Paweł patrzył przez okno autobusu na krajobrazy okolic Lublina i nagle zaczął mi coś tłumaczyć, mówiąc i gestykulując. W tym, co mówił, powtarzały się trzy niewyraźnie wymawiane wyrazy: pole, Polska i piękna. Zrozumiałam, że skojarzył, a może nawet utożsamił wyrazy „piękne pola” i „Polska”. Starał się zrozumieć sens słów, dotrzeć do niego, mimo trudności. Za chwilę jednak, ze łzami w oczach, zaczął pokazywać na swoje usta i krtań, rozkładając ręce i mówiąc „nie”. Zrozumiałam: „Wiem, że pola są piękne (Polska jest piękna), ale śpiewać (mówić) o tym nie umiem”. Był w tym komunikacie wielki dziecięcy ból. Zrozumiałam też coś innego: konieczne jest poszukiwanie sposobów pomocy dla wrażliwych i inteligentnych dzieci z najgłębszymi uszkodzeniami słuchu, tych, które nawet szkoła specjalna skazuje na odrzucenie. Takie odrzucenie społeczne w szkole specjalnej można nazwać odrzuceniem drugiego stopnia.
Najpierw chciałam nauczyć się języka migowego. Z prośbą o pomoc zwróciłam się do pracowników lubelskiego oddziału Polskiego Związku Głuchych. Dowiedziałam się, że nie mają możliwości uczenia języka migowego osób prywatnych, zwłaszcza „wyrodnych matek, które nie chcą, żeby ich dzieci mówiły”.
Po tych przeżyciach ostatecznie zdecydowałam się na rezygnację z dotychczasowej pracy naukowej, podjęcie studiów w zakresie audiofonologii i psychologii dzieci niesłyszących oraz na poszukiwanie metod ich rehabilitacji we współpracy z najwybitniejszymi specjalistami w Polsce i w innych krajach. Wkrótce dotarłam do wielu źródeł wiedzy dającej nadzieję.
Po pierwsze, zafascynowała mnie metoda werbotonalna, oparta na znanej mi wcześniej koncepcji metody werbotonalnej strukturoglobalnej Petera Guberiny, stosowanej w nauczaniu języków obcych. Jej główną zaletą jest ułatwianie dostępu do rytmu i melodii mowy przy użyciu specjalnych urządzeń przenoszących wibracje. Niestety, nie było wówczas szans na sprowadzenie do Polski tych bardzo drogich urządzeń. Ponadto już wtedy w krajach Europy zachodniej stwierdzono, że metoda werbotonalna, jakkolwiek bardzo pomocna dla niesłyszących, jest niewystarczająca, ponieważ nie daje dostępu do brzmienia samych słów. Najlepsze skutki przynosi wtedy, gdy jest stosowana łącznie z metodą Cued Speech. Specjaliści belgijscy pisali o tym, że stosują Cued Speech, aby poprawić niewystarczające efekty metody werbotonalnej. Potem, opracowując polskie fonogesty, starałam się uwzględnić ważne dla mowy zjawisko rytmu i melodii, tak, aby same gesty wspomagające jak najdoskonalej synchronizowały się z akcentem oraz intonacją.
Drugim źródłem nadziei były pojawiające się w różnych publikacjach informacje o doświadczeniach dotyczących implantów kochlearnych. Możliwość drażnienia receptora słuchowego impulsami elektrycznymi była znana już wcześniej, ale praktyczne zastosowanie tej techniki w protezach słuchowych było jeszcze nowością na świecie. W Polsce po raz pierwszy operacji wszczepu ślimakowego dokonał profesor Henryk Skarżyński dopiero w roku 1992. Jednak w latach osiemdziesiątych dwudziestego wieku już było wiadomo, że będzie to w przyszłości ważna metoda protezowania osób z uszkodzeniami narządu słuchu. Od samego początku zdawałam sobie sprawę, że oczekiwanie na implanty wymaga troski o „resztki słuchowe” dzieci z głębokimi uszkodzeniami i bardzo intensywnego usprawniania tych „resztek”, aby zachować aktywność słuchową układu nerwowego. Wiedziałam też, że konieczne jest uczenie ich mowy w brzmieniu rzeczywistym, takiej, jaką posługują się ludzie słyszący, po to, żeby po otrzymaniu implantów mogły rozwijać się dalej, a nie przeżywać szoku i zaczynać cały proces nauki mowy od nowa. Właśnie dlatego od samego początku byłam przekonana, że zastosowanie wcześniej Cued Speech będzie doskonałym przygotowaniem językowym do korzystania z implantu. Cued Speech jest bowiem metodą, która udostępnia niesłyszącym język w takiej samej postaci, jakiej używają ludzie słyszący, pełny, kompletny, ze wszystkimi elementami i właściwościami. Przewidywanie to sprawdziło się w pełni, ponieważ obecnie na całym świecie (w Polsce ciągle jeszcze w mniejszym zakresie) dzieci implantowane z powodzeniem korzystają z fonogestów przed i po operacji, dzięki czemu uczą się dokładnie słyszeć słowa i mówić.
W latach osiemdziesiątych można było też przewidywać, że implanty, podobnie jak wszystkie aparaty słuchowe i inne urządzenia techniczne nie będą działać bezawaryjnie, że będą zawodzić, potrzebować naprawy, że mogą być nawet w pewnych okresach niedostępne z uwagi na wysokie koszty, trudny dostęp do serwisu i inne zjawiska, takie jak wydarzenia polityczne, kataklizmy. Może też okazać się, że w pewnych indywidualnych przypadkach nie będzie ich można zastosować. Niewątpliwie nowoczesne urządzenia techniczne mają wielką wartość. Doświadczenie uczy, że warto z nich korzystać, ale warto też umieć żyć bez nich i nie być uzależnionym bezwzględnie od ich funkcjonowania. To była dla mnie kolejna przesłanka wyboru Cued Speech. Jest to bowiem metoda doskonale zwiększająca korzyści z używania aparatów słuchowych lub implantów, a jednocześnie taka, która pozawala swobodnie komunikować się w mowie i w piśmie również bez ich użycia.
Poszukując metody dobrej dla własnych synów i dla innych dzieci z podobnymi problemami, wzięłam także pod uwagę nową, pogłębioną wiedzę o języku migowym, która rozwijała się już od końca lat siedemdziesiątych. Wcześniej powszechnie w Polsce i Europie uważno używanie języka migowego za główny patologiczny objaw głuchoniemoty, a za cel działań rehabilitacyjnych uznawano „zapobieganie głuchocie, niemocie i językowi migowemu”. Pod koniec XX w. pojawiła się fascynacja językami migowymi, która doprowadziła do przypisywania im wszystkich funkcji języków narodowych (etnicznych) i do uznawania za „języki ojczyste głuchych”. Ta błędna teza użyta jako narzędzie manipulacji społecznej spowodowała wiele złego w organizacji edukacji dzieci i młodzieży niesłyszącej w kolejnych latach w Polsce. Przede wszystkim przysłoniła to, co jest największą wartością komunikowania się przy użyciu migów, a mianowicie fakt, że miganie jest naturalną drogą autoterapii dziecka, gdy nie może ono nauczyć się mówić w sposób naturalny. Tworzenie języków migowych przez grupy ludzi niesłyszących ujawnia ich potencjał intelektualny i kreatywność. Można uznać, że sam fakt, iż ludzie niesłyszący, żyjący we wspólnocie, tworzą swój własny język, albo przynajmniej surogat języka, pozwala wierzyć, że przy zastosowaniu dobrych metod nauczania mogą oni nauczyć się również języka większej wspólnoty społecznej, a mianowicie języka narodowego, zarówno w mowie, jak i w piśmie. Samego języka migowego nie można jednak uznać za wystarczający środek komunikowania się i poznawania świata, zwłaszcza dla dzieci urodzonych w rodzinach słyszących, których rodzice mówią (aż 95% osób z uszkodzeniami słuchu ma rodziców słyszących). Kiedyś motorem poszukiwania sposobów nauczania mowy była pogarda dla języka migowego. Ja doszłam do przekonania, że to szacunek dla języka migowego i dla zdolności ludzi z uszkodzeniami słuchu powinien być motywem poszukiwania metod udostępniania im języka dźwiękowego, języka ich rodziny i wspólnoty społecznej, w której żyją, czyli języka narodowego (polskiego).
Nie zdawałam sobie wówczas w pełni sprawy z innego aspektu wyboru metody Cued Spech, a mianowicie z tego, że umożliwi ona dzieciom i młodzieży z głębokimi uszkodzeniami słuchu uczenie się również języków obcych. Przekonywał mnie o tym w prywatnym liście Profesor Orin Cornett. Wówczas przyjęłam jego zapewnienie z niedowierzaniem. Po latach okazało się, że miał rację. Istotnie, osoby korzystające z metody fonogestów w nauce pierwszego (rodzimego) języka, mogą bez przeszkód uczyć się języków kolejnych.
Metodę Cued Speech wybrałam spośród kilku współczesnych rozwiązań metodycznych mających na celu wspomaganie mowy. Brałam pod uwagę przede wszystkim belgijski Alfabet Kinemów Towarzyszących (AKA) Waltera Woutsa i francuską metodę Suzanne Borel-Maisonny. Uwzględniłam również wielkie historyczne osiągnięcie polskiej surdopedagogiki, jakim jest metoda znaków ręczno-ustnych Jana Siestrzyńskiego, opracowana już na początku XIX w.
W rozważaniach nad wyborem metody dla moich synów rozważałam również możliwość zastosowania tzw. systemu językowo-migowego. Ten pomysł dydaktyczny opiera się na kompromisie między respektem dla języka migowego i dążeniem do nauczenia dzieci z uszkodzeniami słuchu języka polskiego, którego gramatyka sprawia im - jak wiadomo - ogromne trudności. Zakłada się, że można mówić po polsku i jednocześnie migać, wykonując w czasie wymawiania poszczególnych słów odpowiadające im znaki migowe, jeśli takie istnieją, a w czasie wymawiania tych elementów zdania, których odpowiedników brak w języku migowym, pokazywać ciągi liter, używając alfabetu palcowego, czyli daktylografii. Podkreśla się, że daktylografii należy używać zwłaszcza dla pokazania końcówek fleksyjnych. W ten sposób ma powstać zmodyfikowana i lepsza odmiana języka migowego, a mianowicie „polski język migany”, który - podobnie jak polszczyzna - ma fleksję, czyli odmianę czasowników, rzeczowników, przymiotników i zaimków. Prostota i szlachetność tego podejścia wydaje się być bardzo przekonująca na poziomie sformułowań ogólnych. Niestety koncepcja ta zupełnie ignoruje wiedzę o języku dźwiękowym, a zwłaszcza o jego regułach gramatycznych, które ujawniają się nie tylko w zmieniających się końcówkach, ale również w zmianach głosek, wewnątrz wyrazów. System językowo-migowy uwzględnia jedynie elementarne i ogólnikowe wiadomości o fleksji. A tymczasem zmiany głosek, czyli tzw. alternacje fonemowe (oboczności), podlegają regułom, które też trzeba koniecznie znać, żeby rozumieć wypowiedzi i teksty pisane oraz poprawnie mówić i pisać. Dzieci słyszące przyswajają sobie te reguły już od pierwszych miesięcy życia. Dzieci z uszkodzeniami słuchu nie mogą ich opanować, ponieważ nie mogą usłyszeć zmian brzmienia wyrazów w zdaniach wymawianych, a w zdaniach napisanych traktują różne formy wyrazowe jako inne słowa. W tym właśnie tkwi główna przyczyna ich ograniczeń językowych. My, ludzie mówiący, którzy doskonale opanowaliśmy reguły alternacji razem z regułami fleksji, stosujemy je biegle, ale ta umiejętność ma charakter nieświadomy. Dlatego nikt z nas nie potrafi łączyć zdań wypowiadanych poprawnie po polsku z pełnymi komunikatami w „języku miganym”, bo nikt nie uświadamia sobie zmian form wyrazowych pojawiających się w akcie mowy, aby móc trafnie dobierać odpowiednie znaki alfabetu palcowego. A właśnie te zmiany decydują o budowie i znaczeniu tworzonych przez nas zdań. Bardzo subtelne zmiany głosek powodują poważne zmiany znaczeń. Jeśli nie pomożemy dzieciom z głębokimi uszkodzeniami słuchu dostrzegać tych zmian, to nie uda nam się nauczyć ich języka polskiego. Rozumiałam fakty zgodnie z wiedzą językoznawczą, nie mogłam więc wybrać systemu językowo-migowego dla moich synów, mimo szacunku dla twórców tej metody i zrozumienia dla ich intencji. Po kilku latach eksperymentalnego stosowania systemu językowo-migowego w szkołach dla niesłyszących moje zastrzeżenia w pełni potwierdziły się w praktyce. Uczniowie tych szkół wprawdzie uczą się nowych znaków migowych i odpowiadających im pojęć, ale ich znajomość gramatyki i semantyki języka polskiego nie rozwija się tak, jak chcieliby nauczyciele stosujący tę metodę.
Refleksja nad niedostatkami systemu językowo-migowego dostarczyła mi bardzo silnych argumentów przemawiających za wyborem metody Cued Speech. Ona bowiem umożliwia dokładną wizualizację wszystkich elementów budowy zdania w języku dźwiękowym. Można pokazać wszystkie głoski w każdej części wyrazu. Widoczne są wszystkie zmiany głosek w końcówkach i wewnątrz wyrazów, zarówno te, które powstały w pradziejach języka, jak i te, które powstają w każdej konkretnej wypowiedzi jako tzw. żywe upodobnienia fonetyczne. Widać wszystkie słowa, zarówno wyrazy treściowe, które służą do przekazania tematycznej części informacji, jak i funktory, które decydują o wzajemnych związkach miedzy słowami i decydują o znaczeniu zdań. Używając fonogestów można sprawić, że dla dziecka z uszkodzonym słuchem dostępne będą wszystkie reguły językowe rządzące tworzeniem wypowiedzi. Byłam przekonana, że dzieci z głębokimi uszkodzeniami słuchu należy traktować z pełnym szacunkiem dla ich zdolności językowych i udostępnić im pełną informację o języku zawartą w samych wypowiedziach. Dzięki temu zostanie zaktywizowany cały ich potencjał rozwojowy. Założenie to okazało się w pełni słuszne.
Opracowanie polskiego systemu fonogestów wymagało ode mnie wiedzy z zakresu fonetyki języka polskiego, której dobre podstawy wyniosłam ze studiów na Uniwersytecie Jagiellońskim, za co jestem wdzięczna moim mistrzom. zwłaszcza nie żyjącym już profesorom: Marii Dłuskiej, Stanisławowi Jodłowskiemu, Mieczysławowi Karasiowi i Adamowi Heinzowi. Trzeba było tylko poszerzyć tę wiedzę o lekturę prac dotyczących nowych badań. Dużo trudniejszym dla mnie zadaniem było eksperymentalne zbadanie poprawności doboru gestów do poszczególnych głosek i ich skutecznego wpływu na czynność odczytywania z ust. Po pomyślnym wykonaniu tego zadania rozpoczęłam trwający dziesięć lat eksperyment pedagogiczny, który przyniósł oczekiwane efekty. Opis tego eksperymentu znajdzie Czytelnik w innych publikacjach.
Poczuwam się do obowiązku wspomnieć, że do pełnego opracowania przeze mnie polskiej wersji metody Cued Speech przyczyniło się przestudiowanie bogatego zbioru materiałów naukowych, które otrzymałam ze Stanów Zjednoczonych, dzięki przyjacielskiej przysłudze profesora Włodzimierza Pietrzaka. Ten wybitny surdopedagog i wspaniały Człowiek w czasie swojego naukowego pobytu w Stanach Zjednoczonych (na kilka lat przed swoją przedwczesną śmiercią) zgromadził dla mnie literaturę, rozumiejąc, że nie mogę sobie pozwolić na wyjazdy naukowe, wychowując małe dzieci. Jestem Mu za to serdecznie wdzięczna.
Wdzięczna jestem również wielu specjalistom, z których wiedzy i życzliwości korzystałam, zarówno na etapie opracowywania systemu fonogestów, jak i w okresie prowadzenia eksperymentu, a także potem, kiedy trzeba było naukowo zinterpretować i ocenić jego wyniki. Moją szczególna wdzięcznością obejmuję Panią Profesor Marię Zarębinę, Pana Profesora Tadeusza Gałkowskiego i Pana Profesora Stanisława Grabiasa, recenzentów moich prac naukowych. Wdzięczna jestem również Panu Profesorowi Bożydarowi Kaczmarkowi, który wcześniej opracował własną polską wersję Cued Speech i bardzo kompetentnie uczestniczył w ocenie i ustaleniu kształtu ostatecznego wersji zaproponowanej przeze mnie. Moje podziękowanie wyrażam również Panu Profesorowi Bogdanowi Szczepankowskiemu, którego dyskusyjne pomysły dotyczące zmian w systemie fonogestów i nazwy metody stanowiły dla mnie inspirację do pogłębienia badań nad nią i do troski o jej „czystość”, czyli o wierność idei Orina Cornetta.
Podsumowując te krótkie wspomnienia chcę podkreślić, że opracowanie fonogestów rzeczywiście zmieniło szanse dzieci i młodzieży z uszkodzeniami słuchu w Polsce. Obecnie już kilkadziesiąt osób odniosło bardzo poważne korzyści z jej stosowania. Kolejne kilkadziesiąt osób zaczyna ich używać. W całej Polsce istnieją większe lub mniejsze środowiska, w których stosuje się te metodę.
Jako pierwszy skorzystał z nich mój młodszy syn, Łukasz, którego rozwój i edukacja przebiegają zupełnie inaczej, niż w przypadku jego starszego brata, Pawła. Najpierw, w Szkole Podstawowej dla Dzieci Niesłyszących i Niedosłyszących, był uczniem klasy eksperymentalnej, w której większość nauczycieli stosowała fonogesty. Potem ukończył liceum razem z młodzieżą słyszącą. Tylko jedna nauczycielka stosowała tam fonogesty systematycznie, ale Łukasz miał także zajęcia indywidualne, na których mógł z nich korzystać. W czasie egzaminów maturalnych miał zapewnioną pomoc transliteratora. Obecnie studiuje historię sztuki. Pomaga mu cały zespół kolegów, którzy nauczyli się mówić z fonogestami i udostępniają mu treści wykładów. Oprócz polskiego zna również język angielski. Egzaminy zdaje ustnie. Ciągle zmaga się z trudnościami stylistycznymi i niedoskonałością wymowy, ale jego życie to ciągłe uczenie się nowych umiejętności i wzrastanie.
Paweł odniósł znacznie mniejsze korzyści. Nie tylko dlatego, że - gdy zaczęliśmy używać fonogestów - był już starszy i minął okres właściwy dla dynamicznego rozwoju mowy. Również dlatego, że wśród jego nauczycieli nie było osób gotowych do stosowania tej metody. Skuteczność stosowania fonogestów zależy od intensywności i systematyczności ich stosowania. Najlepsze efekty osiąga się wówczas, gdy stosowane są w domu, przedszkolu, szkole i w gabinecie logopedycznym. Dla Łukasza i jego kolegów z klasy eksperymentalnej oraz dla wielu innych grup dzieci, np. w szkołach w Kaliszu, Radomiu, Wrocławiu, dało się zorganizować takie środowiska. Paweł nie miał takiego szczęścia.
Zorganizowanie środowiska wychowawczego, które używa fonogestów w komunikowaniu się z dzieckiem lub grupą dzieci potrzebujących pomocy w uczeniu się języka, nie jest zadaniem łatwym. Istnieją liczne przeszkody, które trzeba pokonać. Najtrudniejsze do pokonania są bariery w ludzkich umysłach, wyrastające ze stereotypowych przeświadczeń o ograniczeniach intelektualnych dzieci z uszkodzeniami słuchu. Nauczycielom i rodzicom potrzebna jest głęboka wiara w dziecięce możliwości rozwojowe, aby chcieli dążyć do ich uruchomienia i wyzwolenia. Potrzebny jest też nowy rodzaj ofiarności słyszących opiekunów dzieci, który polega na solidarnym współdziałaniu z nimi i służeniu im ustawiczną pomocą w dokładnym odbieraniu słów. Dzięki tej pomocy nie ma potrzeby zmniejszać wobec nich wymagań i mówić w sposób uproszczony. Można je traktować z pełnym szacunkiem, tak samo, jak dzieci słyszące, mówiące i zdolne do uczestniczenia w każdej rozmowie. Przeświadczenie o rzekomej „inności” niesłyszących i o tym, że dobrze porozumiewają się wyłącznie przy użyciu języka migowego, przyczynia się zwykle do ich wykluczenia z rodziny i ze wspólnoty komunikacyjnej, a następnie do marginalizacji społecznej. Troska o jak najpełniejszy, zintegrowany (fizyczny, psychiczny i duchowy) rozwój osób z uszkodzeniami słuchu wyraża się przede wszystkim w zapewnieniu im ustawicznej dogodnej łączności z życzliwymi ludźmi i z wartościami kultury, którą zapewnia tylko dobra znajomość języka.
Metoda fonogestów okazała się tak samo skuteczna w Polsce, jak w wielu innych krajach. Potwierdzają to zarówno badania naukowe, jak i bezpośrednia wymiana doświadczeń między specjalistami. Można przewidywać, że dzięki coraz lepszemu rozumieniu jej działania przez rodziców, będzie coraz lepiej wykorzystywana w wychowaniu językowym dzieci z uszkodzeniami słuchu.
Kazimiera Krakowiak