prof. dr hab. Kazimiera Krakowiak
Problemy Rehabilitacji Społecznej i Zawodowej nr 2 (152) 1997.
Głębokie uszkodzenie narządu słuchu u dziecka przed opanowaniem mowy powoduje zagrożenie dla jego rozwoju. Istota zagrożenia polega na zamknięciu dziecka w kręgu otoczonym podwójną barierą. W pierwszym rzędzie ograniczona jest jego bezpośrednia łączność komunikacyjna z osobami najbliższymi. W następstwie ograniczony jest również dostęp do języka narodowego i do zakodowanego w nim dziedzictwa kultury. Brak lub niedostatek znajomości języka wtórnie ogranicza bezpośrednią łączność z ludźmi z najbliższego środowiska i powoduje powiększenie się bariery utrudniającej rozwój. Przezwyciężenie tej bariery - w rodzinie i w szkole - jest podstawowym warunkiem wszechstronnego rozwoju dziecka.
Trudność, jaką napotykamy w jej przezwyciężaniu, wynika z właściwości procesu rozwoju języka dziecka. Otóż pierwszego języka każde dziecko musi nauczyć się w toku samoistnego, nieskrępowanego rozwoju psychicznego, którego przebieg jest bardzo trudny do kontrolowania, a zwłaszcza do planowania. Próby nauczania pierwszego języka w sztucznych warunkach szkolnych zawodzą, prowadząc do wtórnych zaburzeń, zarówno w rozwoju samego języka, jak i w sferze emocjonalno-społecznej i poznawczej.
Podstawowym warunkiem skutecznego wspomagania rozwoju języka dzieci z uszkodzonym narządem słuchu jest stworzenie środowiska społecznego, które potrafi obcować z nimi na zasadach pełnego partnerstwa i skutecznie komunikować się z nimi językowo. Tylko takie środowisko, które umożliwia dziecku pełne zanurzenie się w strumieniu aktów językowej wymiany treści między ludźmi, stwarza warunki do uzyskania przez dziecko kompetencji językowej i komunikacyjnej, tj. do praktycznego poznania procedury umysłowego kodowania znaczeń i używania języka jako narzędzia służącego do poznawania świata i porozumiewania się z innymi osobami.
Większość dzieci niesłyszących - zarówno pochodzących z rodzin, w których wszyscy inni członkowie słyszą, jak i tych, w których rodzinach żyją liczne osoby z uszkodzonym słuchem - potrzebuje specjalnych udogodnień w bezpośrednim komunikowaniu się językowym i pomocy w poznawaniu języka. W tej sytuacji za ważne trzeba uznać poszukiwanie takich metod i narzędzi, które pozwoliłyby wspomagać odbiór wypowiedzi przez dzieci i młodzież niesłyszącą w czasie rozmów w naturalnych sytuacjach życiowych, a nie tylko w czasie specjalnie zorganizowanych sytuacjach dydaktycznych. Chodzi o to, aby uczynić odbiór łatwiejszym, dokładnym, szybkim i niezawodnym, możliwym w każdych warunkach. Nauka języka nie może odbywać się kosztem pracy ponad siły dziecka, w warunkach ustawicznego stresu, hamującego rozwój psychiczny. Dzieci z głęboko uszkodzonym słuchem potrzebują klucza, który pomógłby im rozszyfrować język.
Jednym z takich narzędzi, które zyskuje coraz szersze zastosowanie w kształceniu języka osób z uszkodzonym słuchem, są fonogesty, znane w krajach anglojęzycznych pod nazwą Cued Speech (CS), a w krajach używających języka francuskiego - Langage Parl Complt (LPC). Twórcą Cued Speech jest R. Orin Cornett, profesor Uniwersytetu Gallaudeta w Waszyngtonie (R. O. Cornett 1967, 1977, 1990). Polska wersja tej metody została opracowana przez autorkę niniejszego artykułu (K. Krakowiak 1987; 1989; 1992; 1995; K. Krakowiak, J.Sękowska 1996). Przydatność fonogestów w nauczaniu języka polskiego została sprawdzona w trakcie trwającego osiem lat eksperymentu pedagogicznego w ośrodkach szkolno-wychowawczych dla dzieci głuchych w Lublinie i w Radomiu (K. Krakowiak 1995).
Fonogesty są to specjalne ruchy jednej ręki (prawej lub lewej) towarzyszące mówieniu, pomagające wsłuchiwać się w żywą mowę i dokładnie odczytywać wypowiedzi z ust.
Zastosowanie fonogestów jest szczególnie wskazane wówczas, gdy wrażliwość słuchowa dziecka jest ograniczona w takim stopniu, że dobrze dobrana proteza i wychowanie słuchowe nie gwarantują warunków wystarczających do pełnego ukształtowania się funkcji słuchu mownego.
Fonogesty mogą i powinny być stosowane tak, aby nie ograniczać rehabilitacji słuchu, ale aby ją intensyfikować i uzupełniać, dążąc do jak najlepszego wykorzystania resztek słuchowych w rozwijaniu mowy, a zwłaszcza w korekcji wymowy. Nie zastępują one wychowania słuchowego, ale pozwalają na jego kontynuację i rozszerzenie. Korzystanie z nich opiera się na zjawisku synergizmu zmysłów i polisensorycznej kompensacji funkcji językowych. Podstawą ich stosowania jest ludzka możliwość precyzyjnego rozpoznawania i przetwarzania strumienia sygnałów językowych w wyniku umysłowej integracji różnorodnych danych zmysłowych: wzrokowych, słuchowych, ruchowych i kinestetycznych.
Fonogesty nie zastępują mówienia. Nie zastępują wyrazów, sylab, głosek ani liter. Ich rola polega na uzupełnianiu widocznych ruchów artykulacyjnych i na ułatwianiu szybkiego, precyzyjnego odróżniania i rozpoznawania wymawianych głosek oraz złożonych z nich sylab i wyrazów. Korzystanie z nich wymaga dwóch osób: tej, która pokazuje, i tej, która odczytuje. Obie osoby muszą się tego nauczyć, wkładając dużo czasu i cierpliwości. Umiejętność raz wyuczona, otwiera przed dzieckiem świat języka mówionego w całej jego obfitości: nazwy, formy fleksyjne, zwroty i wyrażenia frazeologiczne, idiomy, żarty, szczegóły, wszystko, co może być powiedziane w tym języku.
Fonogesty wymagają od dziecka uważnego patrzenia na usta i pomagają mu w niezawodnym rozpoznawaniu tego, co jest wymawiane. Dzięki temu wspomagają naturalny rozwój rozumienia. Naśladowanie, a następnie czynne używanie fonogestów przez dziecko w czasie mówienia pomaga słyszącemu rozmówcy rozumieć jego wypowiedzi, mimo że na początku wymowa jest zwykle wadliwa. Dziecko, które jest słuchane i rozumiane przez osoby najbliższe, mówi zwykle chętnie i dużo. Dzięki temu może czynnie poznać język narodowy, taki, jakim posługują się wszyscy ludzie i jakim najsprawniej może operować mózg człowieka: niezwykle ekonomiczny system o dwoistej strukturze, w którym z niewielkiej liczby elementów nic nie znaczących (fonemów) buduje się wielką liczbę znaków (słów) i nieskończoną liczbę ich konstrukcji (zdań). Korzystając z fonogestów dziecko jednocześnie słyszy dostępne dla siebie dźwięki mowy i precyzyjnie widzi wymawiane słowa. Wysiłek wkładany w słuchanie nie idzie na marne.
Fonogesty nie są w niczym podobne do języka migowego, ani do alfabetu palcowego. Nie przekazują treści wypowiedzi, ani nie wyjaśniają znaczeń poszczególnych słów. Same w sobie nic nie znaczą. Są tylko uzupełnieniem strumienia żywej mowy, pomagają zobaczyć i rozpoznać wszystkie jego elementy. Stanowią specjalne dopełnienie tego, co jest widoczne na ustach w czasie mówienia. Ich fundamentalna zasada brzmi: „podobnemu na ustach twarzyszy inne na dłoni”. Służą do „pokazywania mowy”, pomagają zobaczyć wszystko, co trzeba koniecznie dostrzegać, aby odróżniać i rozpoznawać wymawiane słowa.
Fonogesty towarzyszą ruchom artykulacyjnym, są z nimi ściśle zsynchronizowane i nierozdzielnie połączone. Sprawiają, że osoba śledząca wzrokiem ruchy ust, ma możliwość odróżniać i dzięki temu rozpoznawać wymawiane w danym momencie dźwięki mowy dzięki jednoczesnemu dostrzeganiu ruchów ręki.
System fonogestów ściśle odpowiada systemowi fonetycznemu języka polskiego. Uwzględniono w nim wszystkie głoski podstawowe (fonemy), tzn. takie elementy dźwiękowe, które trzeba koniecznie umieć rozpoznawać (aby odbierać i rozumieć wypowiedzi ustne) i wymawiać (aby mówić zrozumiale po polsku).
System fonogestów składa się z tzw. lokacji, tj. punktów w pobliżu ust, które wskazuje dłoń wykonując ruch towarzyszący wymawianiu samogłosek (zobacz: System fonogestów, tablica A), oraz z układów palców, które przyjmuje dłoń w momencie wymawiania spółgłosek (zobacz: System fonogestów, tablica C).
Są cztery lokacje dłoni odpowiadające samogłoskom (zobacz: System fonogestów, tablica A, punkty 1, 2, 4, 5) oraz jedna lokacja, w której wykonujemy gesty towarzyszące spółgłoskom, po których nie ma samogłosek (zobacz: System fonogestów, tablica A, punkt 3).
Podstawowych układów palców dla spółgłosek jest osiem (zobacz: System fonogestów, tablica C). Odpowiadają one spółgłoskom twardym. Natomiast spółgłoskom miękkim i zmiękczonym odpowiadają odmiany układów podstawowych, które wykonuje się lekko uginając palce ku wnętrzu dłoni (zobacz: System fonogestów, tablica C). Poszczególne ruchy ręki towarzyszą cząstkom artykulacyjnym, wchodzącym w skład sylab, nie zakłócając przebiegu rytmiczno-melodycznego wypowiedzi. Dłoń przyjmuje układ właściwy dla spółgłoski, a jednocześnie wykonuje ruch w kierunku punktu właściwego dla następującej po niej samogłoski. Jeśli przed samogłoską nie występuje żadna spółgłoska, dłoń przyjmuje układ ze wszystkimi palcami zwiniętymi lekko w garść (zobacz: System fonogestów, tablica B). Dzięki takiemu łączeniu układów i ruchów ręki można doskonale zsynchronizować gesty z mową, mówiąc płynnie, melodyjnie, zachowując prawidłową intonację, podkreślając sylaby oraz wyrazy akcentowane i przestrzegając wszystkich zasad kultury żywego słowa. Tempo mówienia może być naturalne, odpowiednio zwolnione i dostosowane do możliwości odbioru dziecka. Dziecko otrzymuje prawidłowe wzorce artykulacyjne i rytmiczne, a także - w miarę swoich możliwości - częściowo słuchowe. Dzięki temu może odbierać i przyswajać sobie pełne, nie zniekształcone całości składniowe i ekspresyjne. Może zobaczyć jak ludzie mówią do siebie wyrażając swoje emocje i wolę oraz przekazując sobie informacje.
Celem stosowania fonogestów jest nauka biegłego odczytywania wypowiedzi z ust, a mówiąc ściślej nauka „słuchania wizualnego”, tj. uważnego obserwowania twarzy rozmówcy i wsłuchiwania się w jego słowa.
Zdolność do „słyszenia wizualnego” jest zależna od stopnia opanowania wzorców językowych, od uformowania sobie precyzyjnych wewnętrznych reprezentacji słów. Fonogesty, jako narzędzie ułatwiające dokładną percepcję wzrokowo-słuchową i segmentację kategorialną strumienia sygnałów językowych, umożliwiają uformowanie się w umyśle dziecka trwałych wzorców fonemowych, izomorficznych wobec wzorców słuchowych. Dzięki ich stosowaniu wewnętrzny język dziecka z uszkodzonym słuchem dokładnie odpowiada językowi narodowemu.
Przedstawione fakty zostały potwierdzone przez wieloletnią obserwację zachowań dzieci uczących się języka dźwiękowego z zastosowaniem fonogestów oraz przez badania eksperymentalne prowadzone w różnych krajach (zob. Krakowiak 1995, 70-87). Podsumowując wyniki licznych eksperymentów prowadzonych w Stanach Zjednoczonych, których celem była ocena wpływu korzystania z fonogestów na różne umiejętności językowe dzieci z uszkodzonym słuchem, R. O. Cornett stwierdza: „Cued Speech (Langage ParleM CompleMteM) jest narzędziem pomocnym w odbiorze mowy, ułatwiającym proces odczytywania z ust. Daje też możliwość ćwiczenia słuchania u dzieci z upośledzeniem słuchu (R. O. Cornett 1990)”.
Z eksperymentów przeprowadzonych w Europie na szczególną uwagę zasługują badania belgijskie B.L. Charier i D. Paulissen przedstawione w rozprawie Audiometrie Vocale et Langage ParleM CompleMteM (LPC). Ich celem była odpowiedź na pytanie: czy używanie mowy z fonogestami (LPC) może spowodować spontaniczną rezygnację z wykorzystywania resztek słuchu lub pomijania informacji uzyskanych tą drogą. Wnioski z eksperymentu przeprowadzonego z udziałem 9 osób z głębokim prelingwalnym upośledzeniem słuchu, które miały kontakt z LPC przez okres 52 miesięcy, zdecydowanie zaprzeczają takiemu przypuszczeniu.
Badanie polegało na porównaniu wyników pięciu sposobów odbioru wyrazów w języku francuskim:
- samego słuchania,
- słuchania połączonego z obserwacją fonogestów bez odczytywania z ust,
- słuchania połączonego z odczytywaniem z ust i obserwacją fonogestów,
- słuchania połączonego z odczytywaniem z ust bez fonogestów oraz
- samego odczytywania z ust.
Zastosowano 5 zrównoważonych fonologicznie list wyrazów. Hipoteza o negatywnym wpływie LPC na wykorzystanie resztek słuchu nie potwierdziła się. Dzieci okazały się zdolne do jednoczesnego wykorzystywania słuchu i gestów w teście „słuchania połączonego z odczytywaniem z ust i obserwacją fonogestów”, w którym uzyskały najlepsze wyniki odróżniania fonemów. Uzyskały również wysokie wyniki samego czytania z ust. Autorzy powołują się na wcześniejsze badania H. Kaplan, które prowadziły do podobnych wniosków i stwierdzają, że nie ma powodu obawiać się uzależnienia dzieci od fonogestów: mowę z fonogestami (Cued Speech - mowę pokazywaną) odbierają one wprawdzie dużo lepiej niż mowę bez fonogestów, ale jednocześnie uczą się lepiej odczytywać z ust bez wspomagania (B. L. Charier, D. Paulissen 1986).
Obserwacje i eksperymenty przeprowadzone w Polsce potwierdzają te wnioski (K. Krakowiak 1995), a ostatnie obserwacje i badania pilotażowe przeprowadzone z jednoczesnym zastosowaniem aparatów słuchowych, urządzenia do bezprzewodowego przekazywania dźwięków typu FM i fonogestów pozwalają nawet na wstępne sformułowanie hipotezy, że systematyczne korzystanie z fonogestów może sprawić, iż w umyśle dziecka powstanie swoisty „program czynności słuchowego odróżniania elementów językowych w strumieniu mowy”, który może stać się jego indywidualnym programem samowychowania słuchowego i autokorekcji wymowy. Hipoteza ta wymaga potwierdzenia empirycznego na odpowiednio dużym materiale badawczym. Już teraz można jednak z pełną odpowiedzialnością stwierdzić, że dzieci systematycznie posługujące się fonogestami, mimo głębokiego uszkodzenia słuchu, chętnie używają aparatów słuchowych i mają świadomość odnoszonych korzyści. wiadomość tę jedna z uczennic wyraziła słowami: „z fonogestami lepiej słyszę”.
Szczególnie ważny jest fakt, że z fonogestami ludzie słyszący mogą mówić do niesłyszącego dziecka własnym językiem, nie zubażając i nie zniekształcając wypowiedzi, nie dzieląc ich niepotrzebnie na pojedyncze wyrazy, sylaby lub głoski, nie krzycząc i nie zwalniając nadmiernie tempa ówienia, nie zastępując mowy innymi znakami. Mogą prowadzić z dzieckiem ustawiczną rozmowę, bez obawy, że dziecko otrzyma niewłaściwy wzór do naśladowania. Dzięki temu dziecko może być niejako zanurzone w strumieniu mowy, jego ciało może poddawać się jej rytmowi, a umysł może wchłaniać język społeczności, w której żyje, podobnie jak czyni to umysł dziecka słyszącego. Dzięki temu też dziecko stopniowo osiąga umiejętność umysłowego operowania językiem, co pozwala mu na coraz lepsze rozumienie wypowiedzi cudzych, coraz bardziej spontaniczne i poprawne mówienie, a przede wszystkim na sprawne czytanie i prawidłowe pisanie. Jednym z najważniejszych walorów fonogestów jako metody wychowania słuchowo-językowego jest ich rola w nauczaniu czytania i pisania: pozwalają one osobom z uszkodzonym słuchem z łatwością poprawnie transformować tekst pisany na mówiony oraz mówiony na pisany
Wstępnym warunkiem stosowania fonogestów jest doskonałe opanowanie techniki mówienia uzupełnianego fonogestami przez osoby słyszące, chętne do systematycznego komunikowania się z dziećmi niesłyszacymi i niedosłyszącymi i pomagania im w stopniowym poznawaniu języka. Tymi osobami mogą być rodzice, rodzeństwo, nauczyciele i wychowawcy, słyszący koledzy i inne osoby, które - dobrze rozumiejąc potrzeby komunikacyjne dziecka - zechcą porozumiewać się z nim w sposób przystosowany do jego możliwości percepcyjnych i pozwalający na unikanie trudności i nieporozumień. Osoba słysząca, która mówi do dziecka z fonogestami, wykonuje pracę polegającą na tym, że mówi szczególnie starannie i jednocześnie udostępnia dziecku język, którym mówi. Niejako daje dziecku klucz do każdego słowa, wykonując za nie część zadania związanego z rozpoznawaniem znaków językowych. Jest to praca trudna i wymaga ofiarności. W pierwszym okresie wysiłek matki lub nauczyciela musi być znacznie większy niż przy zwykłym mówieniu i „bombardowaniu” dziecka komunikatami, których ono nie jest w stanie odebrać. Rezultaty tego wysiłku widoczne są dopiero po kilku miesiącach, a pełny efekt - po upływie trzech do pięciu lat. Dopiero wtedy praca z dzieckiem staje się łatwiejsza i przynosi satysfakcję.
Szczególną wartość w najtrudniejszych sytuacjach ma łączne stosowanie fonogestów i znaków języka migowego. Ten sposób postępowania został opracowany i wypróbowany w Ośrodku „Rozumieć i Mówić” w Brukseli przez zespół specjalistów pod kierunkiem profesora Oliviera PeMriera (O. PeMrier, A Bochner-Wuidar, B. Everarts, J. Michiels 1986; L. B. Charlier 1992; O. PeMrier 1994). Piętnastoletnie doświadczenia belgijskie wykazały, że metoda polegająca na jednoczesnym nauczaniu dwóch języków, francuskiego języka migowego i „kompletnego języka francuskiego” (Langage ParleM CompleMteM, czyli mowy uzupełnianej fonogestami), otwiera przed dziećmi z uszkodzonym słuchem wielorakie możliwości porozumiewania się w swoim środowisku. Pozwla im dobrze rozumieć innych, zarówno słyszących jak niesłyszących, oraz wypowiadać się w sposób najdogodniejszy dla siebie. Unika się w ten sposób trudności i ograniczeń, które zwykle są rezultatem stosowania jednego tylko środka komunikowania się. Przede wszystkim zapobiega się długotrwałej niemożności porozumiewania się, zagrażającej dziecku, gdy jego najbliżsi używają wyłącznie języka dźwiękowego i od początku wymagają od niego rozumienia i mówienia. Jednocześnie zapobiega się przedwczesnej rezygnacji z nauki mowy, która może być następstwem wyłącznego używania języka migowego lub ułatwionego sposobu porozumiewania się gestowo-mimicznego. Daje się dziecku możność swobodnego wypowiadania się, a jednocześnie dostarcza mu wzorów poprawnego mówienia i pomaga dokładnie poznać język dźwiękowy.
Jednoczesne - nie przypadkowe, ale bardzo starannie przemyślane - stosowanie języka migowego i „mowy pokazywanej” (z fonogestami) okazuje się szczególnie potrzebne i skuteczne w tych sytuacjach, gdy nie tylko rozwój mowy dziecka jest opóźniony, ale nie zna ono żadnych znaków, które umożliwiłyby mu porozumiewanie się z innymi ludźmi. Dotyczy to znacznej liczby dzieci z głębokim uszkodzeniem słuchu. Taki stan jest szczególnie niebezpieczny dla ich rozwoju poznawczego i emocjonalnego. Brak możliwości komunikowania się izoluje dziecko i czyni je samotnym, ogranicza, a nawet uniemożliwia oddziaływania wychowawcze. W takiej sytuacji wskazane jest więc jak najszybsze nauczenie go podstawowych znaków języka migowego i umożliwienie mu skutecznego porozumiewania się z ludźmi
Dzięki używaniu fonogestów można precyzyjnie rozdzielić dwa odmienne systemy językowe, jakimi są język polski i język migowy, unikając szczególnie niekorzystnego zjawiska tzw. interferencji dwóch języków, tj. wzajemnego wpływania na siebie, łączenia się i mieszania reguł gramatycznych pochodzących z różnych systemów. Dzieci mogą poznać i opanować reguły gramatyczne obydwu języków i nie mylić ich.
W Polsce koncepcję belgijską we własnym opracowaniu jako pierwsza zastosowała Jadwiga Sękowska w Ośrodku Szkolno-Wychowawczym dla Dzieci Niesłyszących i Słabosłyszących w Lublinie. Wyniki próby trwającej od 1994 r. są obiecujące i zasługują na głębszą refleksję
Fonogesty nie stanowią oczywiście panaceum na wszelkie trudności i dolegliwości życia osób z uszkodzonym słuchem. Nie można ich uznać także za jedyny skuteczny sposób wspomagania rozwoju językowego niesłyszących. Ich używanie może jednak przyczynić się do znacznej poprawy sytuacji dużej liczby dzieci i młodzieży niesłyszącej, zwłaszcza wielu osób, dla których metody oralne, tzw. czyste, okazują się niewystarczające.
Upowszechnienie wśród specjalistów koncepcji filozoficzno-pedagogicznej, która leży u podstaw metod oralnych wspomaganych, może natomiast przyczynić się do stopniowej zmiany poglądów na zasadnicze problemy osób z uszkodzonym słuchem, uwarunkowane nie tylko rzeczywistym stanem ich możliwości słuchowych, ale również kompetencją językową i komunikacyjną, zależną od sposobu udostępniania im języka przez społeczność, w której żyją. W świetle tej koncepcji można jasno zobaczyć rolę społeczności lokalnej jako „środowiska macierzyńskiego”, używającego wspólnego języka. Dziecko niesłyszące może poznać i opanować język mimo ograniczenia lub braku odbioru słuchowego sygnałów mowy, jeśli będzie mieć możliwość obcowania z życzliwymi ludźmi, którzy nie tylko zechcą rozmawiać z nim, ale także ułatwią mu odbiór słów.
Godny podkreślenia jest fakt, że coraz więcej szkół specjalnych w Polsce, zwłaszcza szkół nowych, zatrudniających młodych i gruntownie wykształconych nauczycieli, decyduje się na stosowanie fonogestów w praktyce pedagogicznej.
Więcej informacji o fonogestach i możliwościach ich wykorzystywania znajdzie Czytelnik w niedawno wydanym przez Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne przewodniku dla rodziców i przyjaciół dzieci młodzieży z uszkodzonym słuchem pt. Mówimy z fonogestami (K. Krakowiak, J. Sękowska, 1996).
Bibliografia
- Charlier B. L. (1992): Complete signed and cued french. An original signed language-cued speech combination. American Annals of the Deaf 137, 4, 331-337.
- Charlier B. L., Paulissen D. (1986): Audiometrie Vocale et Langage ParleM CompleMteM (L. P. C.). Otica 10(19).
- Clarke B., Ling D. (1976): The effects of using cued speech: A follow-up study. The Volta Review 78, 23-34.
- Cornett R. O. (1967): Cued speech. American Annals of the Deaf 112, 3 -13.
- Cornett R. O. (1977): Cued speech and oralism: an analisis. Audiology and Hearing Education 1, 26-33.
- Cornett R. O. (1990): Annotated bibliography of reseaech on cued speech. Reprinted from Cued Speech Journal 4.
- Gałkowski T. (1989): Ekologiczne podejście do rehabilitacji dzieci z wadą słuchu. Biuletyn Audiofonologii T I, nr 1 7-12.
- Grabias S. (red.; 1994): Głuchota a język. Komunikacja językowa i jej zaburzenia. T. 7, Lublin, Wyd. UMCS, PZG.
- Hage C., Alegria J., PeMrier O. (1990): Cued speech and language acquisition. The Cued Speech Journal 4.
- Kipila B. (1985): Analysis of an oral language sample from a prelingually deaf child’s cued speech: A case study. Cued Speech Annual 1, 46-59.
- Kipila E. L., Williams-Scott B. (1988): Cued speech and speechreading. „The Volta Review” 90(5), September, Washington, The Alexander Graham Bell Association for the Deaf.
- Krakowiak K. (1987): Czy fonogesty umożliwią dzieciom niesłyszącym pełny rozwój językowy? Szkoła Specjalna 1 44-50.
- Krakowiak K. (1989): Fonogesty - polska adaptacja cued speech. Biuletyn Audiofonologii I, 1, 27-35.
- Krakowiak K. (1992): Metoda fonogestów jako sposób wspomagania komunikacji werbalnej. Biuletyn Audiofonologii IV, 45-58.
- Krakowiak K. (1994): Ramowy program indywidualnej rehabilitacji mowy dziecka z głęboko uszkodzonym słuchem z zastosowaniem fonogestów. Audiofonologia V, 263-276.
- Krakowiak K. (1995): Fonogesty jako narzędzie formowania języka dzieci z uszkodzonym słuchem. Komunikacja językowa i jej zaburzenia T. 9. Lublin, Wyd. UMCS.
- Krakowiak K., Sękowska J. (1996): Mówimy z fonogestami. Przewodnik dla rodziców i przyjaciół dzieci i młodzieży z uszkodzonym słuchem. Warszawa, WSiP.
- Perier O. (1992): Dziecko z uszkodzonym narządem słuchu. Aspekty medyczne, wychowawcze, socjologiczne i psychologiczne. Przeł. T. Gałkowski. Warszawa, WSiP.
- Perier O. (1994): Metoda oralno-manualna we wczesnym przyswajaniu mowy ustnej. Audiofonologia VI, 59-67.
- Perier O., Bochner-Wuidar A., Everarts B., Michiels J. (1986): The combination of cued speech and signed French to improve spoken language acquisition by young deaf children. W: Sign of Life: Proceedings of the Second European Congress on Sign Language Research, Red. B. Tervoort. Amsterdam, 194-199. Przedruk w: The Cued Speech Journal 4, 1990.
- Turner A. M. (1988): Cued Speech. Self Help for Hard of Hearing People, Inc., Information Series 254.
