S�ynny (dzi�ki medialnemu nag�o�nieniu) i rzeczywi�cie imponuj�cy rozw�j metod diagnozy uszkodze� narz�du s�uchu, jak r�wnie� poprawa w zaopatrywaniu dzieci, u kt�rych wykryto takie uszkodzenia, w nowoczesne protezy w postaci aparat�w s�uchowych oraz implant�w �limakowych nie mo�e doprowadzi� do oczekiwanej zmiany jako�ci �ycia os�b nies�ysz�cych i s�abo s�ysz�cych bez gruntownej przemiany w dziedzinie ich rehabilitacji i edukacji.

Rozwoju metod pedagogicznych nie da si� obserwowa� w �wietle reflektor�w, w kr�tkotrwa�ych uj�ciach kamer. Wymaga on �mudnych, wieloletnich codziennych stara�, poprzedzonych wyt�on� prac� intelektualn�, kt�rej efektywno�� zwykle nie jest efektowna wizualnie. Potrzebna jest zw�aszcza szczeg�lna zdolno�� i staranno�� krytycznego �ledzenia i dokonywania syntezy wiedzy z wielu dyscyplin humanistycznych i przyrodniczych, a nast�pnie przetwarzania jej na nowe uj�cia aplikacyjne. Przemiany w tej dziedzinie, chocia� dokonuj� si� powoli, prowadz� jednak do zupe�nie nowej sytuacji dzieci i m�odzie�y z uszkodzeniami s�uchu, daj�c im szanse, jakie dotychczas by�y zupe�nie niemo�liwe, zw�aszcza w odniesieniu do os�b z najg��bszymi prelingwalnymi uszkodzeniami.

Wsp�czesne metody pracy pedagogicznej z nies�ysz�cymi znajduj� si� w fazie dynamicznego, ale nieco chaotycznego rozwoju, kt�rego ostateczne rezultaty trudno dzi� przewidywa�. Warto jednak obserwowa� te przemiany i �ledzi� z uwag� ich g��wne kierunki, aby uzyska� zdolno�� do refleksyjnego uczestnictwa w tym procesie.

Celem niniejszego artyku�u jest rozwa�enie tre�ci jednego z najwa�niejszych poj�� jakie pojawia si� we wsp�czesnej surdopedagogice, jako kategoria poznawcza s�u��ca do precyzyjnego uj�cia jej przedmiotu w aspekcie teoretycznym i praktycznym, a mianowicie poj�cia wychowania j�zykowego. Zadaniem, kt�re stawia sobie autorka jest pr�ba zdefiniowania tego poj�cia oraz wskazanie g��wnych przes�anek, na kt�rych podstawie mo�na formu�owa� cele i zasady, a nast�pnie wypracowywa� programy i metody tego oddzia�ywania pedagogicznego.

Najdotkliwsz� konsekwencj� g��bokiego uszkodzenia s�uchu u dziecka jest bariera utrudniaj�ca mu psychiczny dost�p do innych os�b, a w szerszym rozumieniu � do �rodowiska spo�eczno-kulturowego, kt�re jest �rodowiskiem koniecznym do �ycia i rozwoju cz�owieka jako osoby. Dost�p do �rodowiska spo�eczno-kulturowego nale�y rozumie� jako mo�no�� wchodzenia w takie relacje mi�dzyosobowe, kt�re tworz� wi�zi psychiczne i prowadz� do ��czno�ci umys�owej polegaj�cej na wymianie tre�ci psychicznych przy u�yciu w�a�ciwych dla danej kultury kod�w znakowych, czyli j�zyka etnicznego (narodowego) i �ci�le powi�zanych z nim podsystem�w znak�w ikonicznych i gestowo-mimicznych wchodz�cych w sk�ad sp�jnego systemu semiotycznego tej kultury. Psychiczna ��czno�� z innymi lud�mi stanowi nieodzowny warunek rozwoju osobowego cz�owieka. Pe�n� ��czno�� ze �rodowiskiem spo�eczno-kulturowym umo�liwiaj� nie pojedyncze znaki lub ich poszczeg�lne podsystemy, ale umiej�tno�� w�adania ca�ym systemem semiotycznym.

Bezpo�redni� przyczyn� ograniczenia ��czno�ci psychicznej dziecka z uszkodzonym s�uchem najpierw z najbli�szymi osobami w rodzinie, a nast�pnie z kolejnymi kr�gami spo�ecznymi, jest zaburzenie naturalnego procesu opanowywania j�zyka w mowie, spowodowane ograniczeniem dost�pu do ci�gu fonicznego wypowiedzi ustnych, czyli niemo�no�� odr�niania sylab w szybko p�yn�cym strumieniu mowy. Deficyty w rozwoju mowy s� przyczyn� niedobor�w znajomo�ci innych podsystem�w semiotycznych i w konsekwencji ograniczaj� i zaburzaj� wszelkie kontakty spo�eczne. Fakt, �e nieznaczny procent dzieci z uszkodzeniami s�uchu, a mianowicie te, kt�rych rodzice r�wnie� nie s�ysz� (czyli oko�o 5%), w pierwszych latach �ycia ma szanse na dosy� prawid�owe uspo�ecznienie dzi�ki komunikowaniu si� w j�zyku migowym, potwierdza s�uszno�� tezy o donios�o�ci skutecznego komunikowania si� w rodzinie. Trudno�ci tej grupy dzieci w dalszych okresach rozwoju i edukacji stanowi� dobitny dow�d po�wiadczaj�cy jej prawdziwo��.

Wobec w ten spos�b rozumianej konsekwencji uszkodzenia s�uchu konieczne jest okre�lenie g��wnego przedmiotu surdopedagogiki w uj�ciu holistycznym, obejmuj�cym wszechstronnie ca�o�� jej problematyki. Przedmiot ten powinien by� okre�lony w kategoriach uwzgl�dniaj�cych centralny problem pedagogiczny wynikaj�cy bezpo�rednio z uszkodzenia s�uchu, a mianowicie zaburzenie rozwoju mowy i j�zyka, w kontek�cie wybranych osi�gni�� wsp�czesnej wiedzy o funkcjonowaniu j�zykowym os�b z g��bokimi prelingwalnymi uszkodzeniami s�uchu. W naukowym namy�le nad tym zagadnieniem nieodzowne jest korzystanie z wiedzy o j�zyku, czynno�ciach j�zykowych cz�owieka, biologicznych i spo�ecznych podstawach opanowywania j�zyka przez dziecko oraz psychologicznych uwarunkowaniach wyzwalania si� dynamizmu tego procesu. Jednocze�nie konieczne jest uwzgl�dnienie szeroko rozumianego kontekstu spo�eczno-kulturowego rozumianego jako kontinuum wielowymiarowych i polilinearnych proces�w semiotycznych, w kt�rych uczestnictwo stanowi o poziomie rozwoju spo�ecznego i edukacji jednostki.

Pierwsze �rodowisko spo�eczne, to, w kt�rym dziecko przysz�o na �wiat i wychowuje si� w najwcze�niejszych latach �ycia, mo�na nazwa� �rodowiskiem macierzystym, a j�zyk tego �rodowiska jest j�zykiem macierzystym dziecka. Spos�b i poziom w�adania tym j�zykiem decyduje o rozwoju dziecka, a potem o jako�ci �ycia cz�owieka w�r�d ludzi, a przede wszystkim o bogactwie i jako�ci jego interakcji z innymi osobami, obrazie w�asnej osoby i samoocenie, mo�liwo�ci gromadzenia wiedzy o �wiecie i jako�ci my�lenia, sposobach interioryzacji i hierarchizacji warto�ci, poczuciu w�asnej godno�ci i autonomii psychicznej oraz mo�liwo�ci samowychowania. J�zyka macierzystego nie mo�na zast�pi� innymi �rodkami przekazu, takimi jak "mowa cia�a", gesty i mimika konwencjonalna, symbole ikoniczne itp. W kulturze ludzkiej wszystkie rodzaje znak�w uzyskuj� bowiem swoj� semiotyczn� warto�� dzi�ki ich odniesieniu do tre�ci przekazywanych werbalnie. J�zyk ma najwi�ksz� moc precyzowania znacze� przekazywanych w kontaktach interpersonalnych, poniewa� jego procedura kodowania opiera si� na jednoznacznej denotacji, a nie na wieloznacznych konotacjach, jak to dzieje si� w przypadku innych zbior�w znak�w. Gesty, mimika, obrazy i wszelkie inne symbole s� dla cz�owieka zrozumia�e dzi�ki s�owom, kt�re im towarzysz�. Niedobory w znajomo�ci j�zyka prowadz� w konsekwencji ograniczenie rozumienia tre�ci wszelkich innych komunikat�w.

Celem oddzia�ywa� wychowawczych, rehabilitacyjnych i edukacyjnych skierowanych do dzieci z uszkodzeniami s�uchu powinno zatem by� szeroko rozumiane wychowanie cz�owieka umiej�tnie przekraczaj�cego bariery, kt�re powstaj� w relacjach spo�ecznych i w rozwoju osobowym w zwi�zku z niepe�nosprawno�ci� s�yszenia. G��wny przedmiot zainteresowania surdopedagogiki mo�na zatem okre�li� w nast�puj�cy spos�b: jest to ca�okszta�t dzia�a� zmierzaj�cych do stworzenia warunk�w umo�liwiaj�cych dziecku z uszkodzeniem s�uchu opanowanie j�zyka ojczystego.

J�zyk ojczysty (macierzysty, rodzimy) powinien by� rozumiany jako j�zyk prymarny (pierwszy), czyli ten, w kt�rym ka�da osoba od pocz�tku �ycia ujmuje w�asne do�wiadczenie, a zarazem ten, w kt�rym komunikuje si� ze swoim macierzystym �rodowiskiem spo�ecznym, czyli j�zyk tej wsp�lnoty j�zykowej, w kt�rej odbywa si� socjalizacja i rozw�j osobowy dziecka, a zatem j�zyk wsp�lnoty rodzinnej i etnicznej (narodowej). Wobec tego przedmiotem surdopedagogiki jest ca�okszta�t dzia�a� zmierzaj�cych do stworzenia warunk�w umo�liwiaj�cych dziecku z uszkodzeniem s�uchu opanowanie j�zyka wsp�lnoty spo�ecznej, najpierw rodzinnej, a potem etnicznej, w kt�rej przysz�o na �wiat i wychowuje si�. Inaczej m�wi�c surdopedagogika zajmuje si� przede wszystkim wychowaniem j�zykowym dzieci z uszkodzeniami s�uchu, czyli ich wychowaniem do w�adania j�zykiem ojczystym (rodzimym, j�zykiem rodzic�w) zar�wno w komunikowaniu si� (w mowie zewn�trznej) jak i w cerebracji (w mowie wewn�trznej). Wszystkie inne problemy podejmowane przez pedagogik� wobec os�b z uszkodzeniami s�uchu, r�wnie wa�ne z punktu widzenia rozwoju osobowo�ci, maj� charakter og�lnopedagogiczny lub s� w�a�ciwe dla ca�ej pedagogiki specjalnej i niespecyficzne dla surdopedagogiki.

Mo�e si� wydawa�, �e poj�cie wychowania cz�owieka nies�ysz�cego jako homo loquens, cz�owieka m�wi�cego, czyli komunikuj�cego si� j�zykowo tak samo jak inni ludzie, by�o zawsze obecne w rozwa�aniach dotycz�cych problem�w pedagogicznych zwi�zanych z uszkodzeniami s�uchu. Wystarczy przypomnie� cho�by sam tytu� jednego z najstarszych dzie� po�wi�conych problemom g�uchoty, a mianowicie "Surdus loquens" Johana Konrada Ammana (1669-1729).Wi�kszo�� prac z zakresu surdopedagogiki i rewalidacji dzieci z wadami s�uchu pe�na jest tez kardynalnych dotycz�cych problem�w mowy, tez o tym, �e nale�y i jak nale�y prowadzi� tzw. rehabilitacj� mowy, "wywo�ywanie g�osek", korekcj� wymowy, "wychowanie s�uchowe" i "wychowanie s�uchowo-werbalne", prac� logopedyczn� itp. Nie ma chyba surdopedagoga, kt�ry nie by�by �wiadomy zwi�zku mi�dzy wczesnym uszkodzeniem s�uchu a zagra�aj�c� dziecku niemot�. Zagro�enie to jest jednak najcz�ciej rozumiane w spos�b prosty, przyczynowo-skutkowy, jako zagro�enie brakiem umiej�tno�ci m�wienia, a nie w spos�b wielostronny, jako wieloczynnikowe zagro�enie niepe�nosprawno�ci� j�zykow�, dotycz�c� czynno�ci umys�u i umys�owego w�adania j�zykiem. Dlatego w�a�nie specjalne dzia�ania pedagogiczne zmierzaj� raczej do kszta�towania i korekcji mowy ni� do budowania kompetencji j�zykowej, kt�ra postrzegana jest cz�sto jako drugoplanowy rezultat umiej�tno�ci m�wienia, albo w og�le nie jest zauwa�ana. Zwykle chodzi o zabiegi, kt�rych celem jest mowa, rozumiana w spos�b uproszczony jako same tylko wykonawcze czynno�ci j�zykowe, czyli czynno�ci komunikacyjne. Wszystkie tradycyjne procedury logopedyczne, zar�wno odnosz�ce si� do sprawno�ci percepcyjnych, jak i dotycz�ce sprawno�ci wykonawczych (terminologia logopedyczna - zob. Grabias 1997) koncentruj� si� na usprawnianiu czynno�ci narz�d�w obwodowych. Obserwuj�c te procedury w praktyce mo�na mie� wra�enie, �e surdopedagogika zaw�a swoje rozumienie czynno�ci mowy do s�uchania i m�wienia, pomijaj�c cerebracj� obejmuj�c� umys�owe czynno�ci semiotyczne, a jednocze�nie zbyt ma�� wag� przyk�adaj�c do procesu integracji danych zmys�owych w budowaniu zintegrowanej bazy sensorycznej j�zyka w centralnym uk�adzie nerwowym i lekcewa��c z�o�ono�� biologicznego uwarunkowania czynno�ci mowy. Koncentruj�c si� na komunikacyjnej funkcji j�zyka pomija si� jego funkcj� kognitywn� i jej zwi�zek z rodzeniem si� to�samo�ci osobowej cz�owieka. Skutkiem takiego redukcjonistycznego ujmowania ludzkich kompetencji i czynno�ci lingwistycznych jest nieskuteczno�� dzia�a� pedagogicznych, kt�r� z niezwyk�� surowo�ci� krytyczn�, ale trafnie przedstawi� Czes�aw Dziemidowicz w dziele "Dziecko g�uche i j�zyk ojczysty. Traktat o rozwoju j�zyka w ca�kowitej ciszy" (1996).

Zaw�enie pola widzenia by�o zrozumia�e wtedy, gdy dzia�anie m�zgu pozostawa�o ca�kowit� tajemnic�. W�wczas bezpo�redni zwi�zek mi�dzy zdolno�ci� s�yszenia a umiej�tno�ci� m�wienia by� uznawany za stosunkowo prosty i nie m�g� by� poddawany szczeg�owej analizie. Dzisiaj, kiedy o funkcjonowaniu m�zgu wiemy ju� nieco wi�cej, konieczna jest rewizja przynajmniej niekt�rych uproszcze�. W istocie bowiem komunikowanie si� j�zykowe to proces bardziej z�o�ony ni� przedstawia� to niegdy� Leon Kaczmarek (1969) w swoim pomys�owym "modelu cybernetycznym". Proces ten jest mo�liwy dzi�ki skomplikowanemu dzia�aniu cz�owieka, w kt�rym rol� naczeln� pe�ni� umys�owe czynno�ci m�zgu, oparte na jego zdolno�ci do integrowania i kategoryzacji danych pozyskiwanych drog� zmys�ow�. Wsp�czesne badania nad czynno�ciami m�zgu i modele umys�u, zw�aszcza modele uwzgl�dniajace kategori� lingua mentalis (zob. Chlewi�ski 1999), mog� inspirowa� nowe, pe�niejsze i bardziej kreatywne rozwi�zania w dziedzinie wychowania m�wi�cego cz�owieka z uszkodzeniem s�uchu.

W wielu najnowszych pracach polskich surdopedagog�w i logoped�w wida� wysi�ek zmierzaj�cy do przezwyci�enia redukcjonizmu w podej�ciu do problem�w rozwoju j�zykowego dzieci z uszkodzeniami s�uchu. Trzeba tu wymieni� przede wszystkim wspomnian� ksi��k� Czes�awa Dziemidowicza, a tak�e ksi��ki Gra�yny Dry�a�owskiej (1997) i Jadwigi Cieszy�skiej (2000), w ca�o�ci po�wi�cone problemom w�adania j�zykiem przez osoby z uszkodzeniami s�uchu. O dostrzeganiu tych problem�w �wiadcz� tak�e prace Anieli Korzon (1996) i Bogdana Szczepankowskiego (1999). Autorzy nie pos�uguj� si� terminem wychowanie j�zykowe i nie definiuj� podobnego poj�cia, ale pisz�c o rozwoju j�zyka dotykaj� bezpo�rednio niekt�rych aspekt�w tej samej problematyki.

Wychowanie j�zykowe nie mo�e ogranicza� si� do usprawniania audytywno-werbalnego czy s�uchowo-artykulcyjnego, a refleksja nad nim nie mo�e pomija� specyfiki neurolingwistycznego i kognitywnego funkcjonowania cz�owieka przy ograniczeniu ilo�ci i precyzji danych s�uchowych. Ograniczenie to jest przecie� nieuchronne przy uszkodzeniu s�uchu, nawet w�wczas, gdy zostanie bardzo wcze�nie wdro�one post�powanie rehabilitacyjne z zastosowaniem odpowiednio dobranych protez, zar�wno nowoczesnych aparat�w s�uchowych, jak i wszczep�w �limakowych. Optymistyczny mit o mo�liwo�ci cudownego przywr�cenia zdolno�ci doskona�ego s�yszenia wszystkim, kt�rzy poddadz� si� protezowaniu lub odpowiednim operacjom chirurgicznym, popularny w �rodkach masowego przekazu, nie mo�e by� powa�nie traktowany w naukowej refleksji pedagogicznej. Znane dotychczas metody protezowania narz�du s�uchu prowadz� w najlepszych przypadkach do cz�ciowego korzystania z danych akustycznych. Nie ulega wi�c w�tpliwo�ci, �e wychowanie j�zykowe nie mo�e opiera� si� wy��cznie na wychowaniu s�uchowym, ale raczej na usprawnianiu wielostronnym, uwzgl�dniaj�cym potencja� i dynamizmy rozwojowe centralnego uk�adu nerwowego, kt�rych zasoby s� wystarczaj�ce, aby doprowadzi� do umys�owego przezwyci�enia ogranicze� biologicznych.

Rozw�j wsp�czesnej wiedzy o j�zykowym funkcjonowaniu ludzi nabra� takiego tempa i osi�gn�� tak� jako��, i� jego osi�gni�cia zobowi�zuj� surdopedagog�w do ustawicznego �ledzenia doniesie� dotycz�cych wynik�w bada� w wielu dziedzinach podejmuj�cych te problemy, a przede wszystkim bada� neuropsychologicznych (zw�aszcza neurolingwistycznych), psycholingwistycznych i socjolingwistycznych. Inspiruj�ce jest r�wnie� �ledzenie rozwoju modeli umys�u i refleksji dotycz�cych proces�w kognicji oraz roli s�owa i symboli w tych procesach (zob. np. Chlewi�ski 1999). Niemniej wa�ne s� badania i refleksje dotycz�ce teorii kultury oraz ich aplikacji w pedagogice spo�ecznej. Nie mo�na jednak ogranicza� si� do �ledzenia naukowych ciekawostek z zakresu etnologii. Znacznie wi�cej wiedzy o humanistycznej warto�ci j�zyka, a tak�e o integruj�cej roli s�owa mo�na zaczerpn�� z dzie� dotycz�cych antropologii filozoficznej i filozofii j�zyka (zob. Paszkowska 2000). Najdotkliwsz� konsekwencj� niepe�nosprawno�ci s�uchowo-j�zykowej jest bowiem - jak ju� zosta�o powiedziane - ograniczenie dost�pu do warto�ci kultury. Warto podkre�li� raz jeszcze, �e dost�p do tych warto�ci jest nieodzowny dla rozwoju cz�owieka jako osoby.

Realizuj�c cel niniejszego referatu trzeba wskaza� przynajmniej niekt�re przyk�adowe dziedziny bada�, kt�re mog� by� �r�d�em przes�anek do rozwa�a� teoretycznych, wzor�w rozwi�za� metodologicznych w badaniach empirycznych i wskaz�wek do program�w wychowania j�zykowego dzieci z uszkodzeniami s�uchu:

1. Neurobiologiczne badania nad wyodrebnieniem genu odpowiedzialnego za rozw�j mowy prowadzone przez naukowc�w brytyjskich w ramach Projektu Poznania Genomu Cz�owieka.
2. Neurologiczne badania nad lokalizacj� m�zgow� czynno�ci j�zykowych os�b pos�uguj�cych si� j�zykiem migowym, kt�re prowadzi zesp� uczonych ameryka�skich: Gregory Hickok, Ursula Bellugi i Edward S.Klima.
3. Teoretyczne ustalenia dotycz�ce "j�zyk�w fonogestowych" jako j�zyk�w opartych na percepcji wzrokowej, kt�rego dokonali lingwi�ci ameryka�scy z Uniwersytetu Gallaudeta: Earl Fleetwood i Melanie Metzger.
4. Psycholingwistyczne badania nad sensoryczn� baz� j�zyka prowadzone na Bia�orusi przez Nadie�d� N. Jewczyk.
5. Badania w�asne nad zastosowaniem fonogest�w i rol� eurytmii dyskursu w komunikowaniu si� os�b nies�ysz�cych ze s�ysz�cymi.

Ka�de z tych bada�, prowadzone wed�ug procedur poszczeg�lnych specjalno�ci naukowych, dotyczy jednego z problem�w, kt�re na poz�r nie maj� ze sob� wiele wsp�lnego. Mog� by� jednak interpretowane jako wa�ne dokonania w dziedzinie poszukiwa� wiedzy dotycz�cej cz�owieka jako homo loquens. Surdopedagice potrzebne jest wypracowywanie syntez u�atwiaj�cych aplikacj� tej wiedzy.


Ad 1. G�o�ne od pa�dziernika 2001 r., dzi�ki publikacji w czsopi�mie "Nature" i doniesieniom internetowym, odkrycie neurobiolog�w i genetyk�w z Oksfordu i Londynu, kt�rzy znale�li dowody na istnienie genu odpowiedzialnego za specyficzne zaburzenia mowy u cz�onk�w rodziny oznaczonej kryptonimem KE, pozwala na przyj�cie dosy� dobrze uzasadninej tezy, �e jest to ten w�a�nie gen, kt�rego specyficzne dzia�anie jest charakterystyczne tylko dla genotypu ludzkiego, czyli gen, kt�ry decyduje o rozwoju funkcji j�zykowych. Ustalono, �e jest to pojedynczy gen nazwany FOXP2 zlokalizowany w regionie 7Q31 na 7. chromosomie.

Znaczenie tego odkrycia dla surdopedagogiki jest niew�tpliwe, chocia� nie jest jednoznaczne. Na pocz�tek mo�emy tylko stwierdzi�, �e stanowi ono kolejny dow�d potwierdzj�cy wa�no�� biolologicznych, genetycznych uwarunkowa� ludzkich zdolno�ci j�zykowych. Nic te� dziwnego, �e odkrycie to ch�tnie komentuj� zwolennicy natywistycznych teorii wyja�niaj�cych proces opanowywania j�zyka przez dziecko i badacze biologicznych podstaw j�zyka, np. Steven Pinker, autor dzie�a "The Language Instinct. How the Mind Creates Language". Pinker podkre�la znaczenie tego odkrycia, wskazuj�c na jego warto�� w dalszych badaniach: "Znaj�c gen, kt�rego mutacja wywo�uje u ludzi zaburzenia mowy, b�dzie mo�na sprawdzi�, jak dzia�a taki sam gen u naszych najbli�szych krewnych szympans�w i innych naczelnych, a tym samym spr�bowa� prze�ledzi� ewolucyjne koleje mowy" (cyt. za: Yamazaki M. 2001). Dla surdopedagogiki na pocz�tek mo�na uzna� za wa�ny fakt, i� gen warunkuj�cy rozw�j j�zykowy cz�owieka programuje zapewne organogenez� narz�d�w artykulacyjnych. Jest to teza zgodna z intuicjami polskich fonetyk�w, Jana Siestrzy�skiego i Marii D�uskiej, kt�rzy przywi�zywali du�� wag� do artykulacyjnej strony mowy (por. Krakowiak 2001). Teza ta jest szczeg�lnie wa�na dla program�w wychowania j�zykowego. Samo istnienie takiego uwarunkowania stanowi podstaw� optymizmu pedagogicznego, poniewa� daje gwarancj�, �e wychowanie j�zykowe ma mocn� baz� biologiczn� dla rozwoju funkcji motoryczno-kinestetycznych, wa�nych w uczeniu si� artykulacji i czytania z ust. W �wietle tych bada� marzenie Siestrzy�skiego o uczeniu nies�ysz�cych mowy "przez oczy" na podstawie wnikliwej obserwacji czynno�ci m�wienia staje si� psychopedagogicznie realne. W szczeg�lno�ci realne jest uczenie si� j�zyka w oparciu o usprawnianie motoryczno-kinestetyczne z zastosowaniem dobrze dobranych manualnych �rodk�w wspomagaj�cych.

Nie mniej wa�ne jest zapewne to, w jaki spos�b biologiczne uwarunkowanie dotyczy zdolno�ci j�zykowych jako wy�szych, ponad sensorycznych czynno�ci umys�owych. Fakt istnienia biologicznej bazy zobowi�zuje nas do coraz lepszego poznawania jej struktury i funkcji.


Ad 2. Stwierdzenie biologicznego uwarunkowania ludzkich zdolno�ci j�zykowych nie stanowi bynajmniej argumentu obalaj�cego r�wnie wa�n� tez�, �e w�adanie przez cz�owieka j�zykiem jest uwarunkowane �rodowiskowo, a zatem spo�ecznie i kulturowo. Wprost przeciwnie. Mo�na zgromadzi� wiele argument�w naukowych �wiadcz�cych o tym, �e istnieje niezwykle �cis�a koherencja mi�dzy czynnikami biologicznymi i �rodowiskowymi. Dobitnych dowod�w na uzasadnienie tej tezy dostarczaj� fascynuj�ce badania nad objawami afazji u os�b nies�ysz�cych w�adaj�cych j�zykiem migowym (Hickok, Bellugi, Klima 2003). Badania nad tym problemem trwaj� ju� ponad 10 lat. Badacze zadali sobie nast�puj�ce pytania: Czy m�zgowa reprezentacja j�zyka jest rzeczywi�cie oparta na funkcjach s�yszenia i m�wienia? Jaka jest lokalizacja m�zgowa j�zyka migowego? Badania nad afazj� dostarczy�y danych klinicznych. Odpowiedzi okaza�y si� zaskakuj�ce dla samych badaczy. Symptomy zaburze� migania i rozumienia komunikat�w w j�zyku migowym okaza�y si� bardzo podobne do symptom�w zaburze� mowy typu afazji Wernickego i afazji Broca. Uszkodzenia odpowiedzialne za te symptomy znajdowa�y si� w lewej p�kuli m�zgu, dok�adnie w tych rejonach, gdzie nale�a�oby ich oczekiwa� u s�ysz�cych z podobnymi problemami. U g�uchego pacjenta, kt�ry mia� trudno�ci z rozumieniem j�zyka migowego, stwierdzono uszkodzenie pola Wernickego, za� u pacjentki z zaburzeniami ekspresji tego j�zyka - pola Broca. Badania te wykaza�y zatem, �e lewa p�kula odgrywa kluczow� rol� w komunikowaniu si� ludzi zar�wno za pomoc� j�zyka migowego, jak i fonicznego. Dalsze badania dotycz�ce r�wnie� prawej p�kuli m�zgu potwierdzi�y s�uszno�� wst�pnie przyj�tych tez (s. 56).

Interpretuj�c wyniki tych bada� mo�na z du�� pewno�ci� racji stwierdzi�, �e specyficzne lingwistyczne dzia�anie m�zgu nie jest bezpo�rednio uzale�nione od sposobu zmys�owego pozyskiwania danych. Nasz m�zg mo�e sobie r�wnie dobrze radzi� z przetwarzaniem sygna��w s�uchowych, uporz�dkowanych linearnie w czasie, jak i wzrokowych, uporz�dkowanych w czasie i przestrzeni, poddaj�c je logiczno-j�zykowej kategoryzacji semantycznej i porz�dkuj�c syntagmatycznie. Wst�pne opracowanie sygna��w s�uchowych lub wzrokowych odbywa si� prawdopodobnie przy zaanga�owaniu odpowiednich obszar�w centralnego uk�adu nerwowego, wyspecjalizowanych funkcjonalnie, czyli tzw. modu��w (autorzy przytoczonych bada� przyjmuj� teori� modularnej struktury czynno�ci m�zgu).

Wyniki bada� klinicznych, przekonywaj�ce i inspiruj�ce, nie mog� by� jednak uwa�ane za dostateczne do zrozumienia organizacji umys�owych czynno�ci j�zykowych ludzi nies�ysz�cych. Niewyja�nione pozostaj� przede wszystkim neurologiczne problemy bilingwizmu, zar�wno tego, kt�ry jest zaburzeniem j�zyka, jak i tego, kt�ry jest celem kszta�cenia. Nie dostarczaj� tak�e przes�anek do oceny przydatno�ci j�zyk�w hybrydalnych, takich jak system j�zykowo-migowy. Zbadania i opisania wymagaj� r�wnie� (bardzo cz�ste u os�b nies�ysz�cych) przypadki nietypowej lateralizacji.

Oczywi�cie, omawiane badania przyczyni�y si� do wi�kszego zainteresowania fenomenem j�zyka migowego, pomog�y ukaza� jego warto�� i specyfik� oraz przywr�ci� nies�ysz�cym, kt�rzy migaj�, godno�� ludzi w�adaj�cych j�zykiem. W �wietle tych bada� cz�owiek pos�uguj�cy si� j�zykiem migowym to r�wnie� homo loquens. Nie ulega jednak w�tpliwo�ci, �e warunkiem jego j�zykowego rozwoju jest wychowanie w �rodowisku pos�uguj�cym si� j�zykiem migowych. To relacje spo�eczne w �rodowisku (w pe�ni zgodnie z og�ln� tez� Noama Chomsky'ego!) wyzwalaj� wrodzony mechanizm przyswajania j�zyka - Language Acquisition Device (LAD). Przebieg procesu opanowywania j�zyka, istnienie i posta� uniwersali�w lingwistycznych oraz stopie� ich zale�no�ci od struktury poznawanego j�zyka lub od uwarunkowanej biologicznie aktywno�ci w�asnej dziecka, to problemy badawcze, kt�re powinny by� podj�te na gruncie surdopedagogiki, poniewa� istniej� tu obfite, ale nie do ko�ca wykorzystane, przes�anki empiryczne.

Pochopnie optymistyczne wnioski praktyczne wyci�gni�te z bada� klinicznych odwr�ci�y niestety uwag� od zagro�e� wynikaj�cych z wychowania j�zykowego dzieci nies�ysz�cych z rodzin s�ysz�cych do w�adania j�zykiem migowym. Skoro bowiem okaza�o si�, ze j�zyk migowy lokalizuje si� w tych samych obszarach m�zgu co j�zyk foniczny, to dla surdopedagogiki ma to wielorakie konsekwencje teoretyczne i praktyczne, nad kt�rymi nie mo�na bezrefleksyjnie przej�� do porz�dku. Konieczne s� gruntowne badania i namys� psychopedagogiczny nad konsekwencjami tego zjawiska psycholingwistycznego.

W �wietle wynik�w przytoczonych bada� mo�na stwierdzi�, �e myl� si� ci, kt�rzy uwa�aj� j�zyk migowy za przejaw choroby. Jego �r�de� nale�y upatrywa� raczej w autoterapeutycnych dzia�aniach ludzkiego umys�u, kt�ry potrafi przekracza� ograniczaj�ce go bariery. Niedostatki naszej wiedzy o j�zyku migowym nie zmieniaj� faktu, �e stanowi on przejaw ogromnych mo�liwo�ci ludzkiego m�zgu: zwyci�stwo rozumu nad ograniczeniami cia�a. To w�a�nie istnienie tego fenomenu stawia nas przed tajemnic� j�zykowego funkcjonowania cz�owieka. Tajemnica ta domaga si� wyja�nienia przez badanie i opis nie tylko samego j�zyka migowego, jako systemu semiotycznego, ale r�wnie� analizy zjawisk psychospo�ecznych i psychorozwojowych, kt�re wywo�uje u�ywanie tego j�zyka przez dzieci z uszkodzeniami s�uchu. Z socjolingwistycznego punktu widzenia j�zyk migowy jest bowiem tworem tylko na poz�r podobnym do j�zyk�w etnicznych. W istocie jest czym� zupe�nie innym. Jego rozw�j w aspekcie indywidualnym i grupowym jest zjawiskiem wyzwalanym przez brak mo�liwo�ci s�yszenia d�wi�k�w mowy oraz przez specyficzne uwarunkowania spo�eczne i wychowawcze. J�zyk migowy pojawia si� w �rodowiskach gromadz�cych znaczn� liczb� os�b nies�ysz�cych, jako rezultat bezsilno�ci pedagog�w, objaw zwyci�stwa genetycznie uwarunkowanego programu rozwoju indywidualnego nad programami zabieg�w pedagogicznych. Jest fenomenem pojawiaj�cym si� samoistnie, nad kt�rym pedagodzy nie potrafi� panowa�. Najdobitniej �wiadcz� o tym wyniki pr�b reformowania j�zyk�w migowych. Prowadz� one zwykle do wielorakiego wzbogacania tych j�zyk�w, ale w inny spos�b, ni� zak�adaj� autorzy projekt�w sztucznych j�zyk�w hybrydalnych (tzw. znak�w dydaktycznych i system�w j�zykowo-migowych).

Do�wiadczenia zdobyte w ci�gu ostatnich kilku lat przez szko�y specjale w Polsce stanowi� ju� dzi� wystarczaj�cy dow�d si�y i kreatywno�ci j�zyka migowego. Nauczyciele inspirowani i kszta�ceni przez Profesora Bogdana Szczepankowskiego usi�uj� stosowa� sztuczny j�zyk hybrydalny typu pidginu (tzw. system j�zykowo-migowy), kt�rego sk�adnia i fleksja jest wzorowana na polszczy�nie, natomiast w warstwie wyra�ania korzysta si� ze znak�w polskiego j�zyka migowego i alfabetu palcowego. Zaleca si� jednoczesne m�wienie po polsku, co w praktyce sprowadza si� do m�wienia w specyficznie zdeformowanej odmianie polszczyzny. Nies�ysz�cy uczniowie ch�tnie w��czaj� do w�asnego j�zyka "nowe" znaki jako neologizmy lub neosemantyzmy, ale nie ulegaj� wp�ywowi linearnej i fleksyjnej struktury zadnia polskiego, pozostaj�c przy formach bezfleksyjnych, uporz�dkowanych zgodnie z przestrzenno-czasowym szykiem znak�w w zdaniu j�zyka migowego. Stosowanie systemu j�zykowo-migowego przyczynia si� do rozwoju s�ownika w j�zyku migowym, ale nie poprawia znajomo�ci j�zyka polskiego przez nies�ysz�cych uczni�w. Porz�dkowanie bezfleskyjnych znak�w w szyku odwzorowuj�cym zdanie polskie, charakterystyczne dla tzw. uproszczonej wersji systemu j�zykowo-migowego, prowadzi do powstawania pseudo-zda�, twor�w niezrozumia�ych, kt�rych poszczeg�lne sk�adniki s� pozbawione funkcji syntaktycznych, a zatem nie mog� te� pe�ni� funkcji semantycznych. Tym si� t�umaczy znane zjawisko, kt�re wymaga wyja�nienia: osoby nies�ysz�ce bardzo ma�o korzystaj� z pomocy t�umaczy pos�uguj�cych si� uproszczonym systemem j�zykowo-migowym (np. w telewizji, w ko�cio�ach itp.); nies�ysz�cy rozpoznaj� jedynie pojedyncze znaki, nie po��czone syntaktycznie w wypowiedzeniach ani w komunikatach migowych.

W kontek�cie tych rozwa�a� jasnego u�wiadomienia sobie wymaga fakt, i� obiegowe twierdzenie, �e "j�zyk migowy jest ojczystym j�zykiem wszystkich g�uchych" zawiera b��d logiczny, wynikaj�cy z wadliwego rozumienia poj�cia j�zyka ojczystego. J�zyk migowy jest j�zykiem macierzystym (ojczystym, rodzimym) wy��cznie dzieci nies�ysz�cych urodzonych i wychowuj�cych si� w �rodowiskach, w kt�rych jest on u�ywany przez ca�� spo�eczno��. Mo�na wi�c uzna� go za j�zyk rodzimy tylko dzieci z rodzin, w kt�rych �yje wiele os�b z uszkodzeniami s�uchu. Liczba dzieci nies�ysz�cych, kt�rych rodzice r�wnie� nie s�ysz� jest niewielka (zaledwie oko�o 5 % wszystkich dzieci z uszkodzeniami s�uchu). Nadmierny entuzjazm odkrywc�w fenomenu j�zyka migowego jest spowodowany przez zaw�one postrzeganie z�o�onych problem�w spo�ecznych wychowania j�zykowego dzieci z uszkodzeniami s�uchu. Nic zatem dziwnego, �e pedagodzy podchodz� do j�zyka migowego z ostro�no�ci�, kt�rej nie wykazuj� zwolennicy koncepcji antypedagogicznych. W podej�ciu tych ostatnich pochopny optymizm ��czy si� zwykle z niedostatkiem uwagi dla podstawowych potrzeb psychicznych dziecka, a przede wszystkim potrzeby wi�zi emocjonalnej z osobami najbli�szymi, zw�aszcza rodzicami, i pe�nej komunikacji j�zykowej w �rodowisku rodzinnym. Zapominaj� oni, �e zaspokojenie tych potrzeb jest warunkiem nie tylko rozwoju poznawczego rozumianego jako gromadzenie wiedzy o �wiecie, ale r�wnie� rozwoju poczucia to�samo�ci i samooceny oraz pe�nego, integralnego rozwoju osobowego cz�owieka. Nieuchronn� konsekwencj� u�ywania j�zyka migowego przez dzieci pochodz�ce z rodzin s�ysz�cych i nie znaj�cych j�zyka migowego jest zaburzenie wi�zi rodzinnych, narastanie patologicznego dystansu emocjonalnego, a cz�sto zupe�ne wykorzenienie ze �rodowiska macierzystego. Zjawisko to jest doskonale znane z do�wiadczenia szk� specjalnych z internatami. Wykazuje ono, �e j�zyk migowy by� i dotychczas jest r�wnie� "j�zykiem tajnym", kodem swoistej subkultury uczniowskiej, umo�liwiaj�cym porozumiewanie si� w zamkni�tej grupie, kt�ra �wiadomie izoluje si� od spo�eczno�ci s�ysz�cej i broni przed ingerencj� zewn�trzn�. Grupa taka stanowi specyficzne �rodowisko wychowawcze, tworz�ce w�asn� struktur� spo�eczn� i w�asny system warto�ci, ma�o podatne na oddzia�ywania os�b doros�ych. W takim �rodowisku autorytet zdobywaj� uczniowie o cechach przyw�dczych, zwykle tacy, kt�rzy najlepiej s�ysz�, dosy� dobrze m�wi� i skutecznie stosuj� r�ne formy dominacji oraz ukrytej przemocy wobec s�abszych. Wychowywanie si� w takim �rodowisku jest niew�tpliwie jedn� z g��wnych przyczyn niskich osi�gni�� edukacyjnych wielu nies�ysz�cych uczni�w i absolwent�w szk�. Dlatego gruntowne poznawanie j�zyka migowego przez nauczycieli szk� specjalnych nale�y uzna� za ich podstawowy obowi�zek.

Natomiast zalecenie, aby s�ysz�cy rodzice uczyli si� j�zyka migowego razem ze swoimi ma�ymi nies�ysz�cymi dzie�mi nale�y do tych pomys��w, kt�re trudno zaakceptowa� w �wietle wsp�czesnej wiedzy z zakresu psycholingwistyki rozwojowej. Wszystkie dzieci na �wiecie ucz� si� bowiem j�zyka w toku ustawicznych rozm�w z lud�mi dojrza�ymi j�zykowo, biegle w�adaj�cymi ca�ym systemem. Rola rodzic�w w tworzeniu warunk�w dla rozwoju j�zykowego dziecka wynika z ich w�asnej dojrza�o�ci i pe�nej sprawno�ci j�zykowej. Rodzice udost�pniaj� dzieciom j�zyk jako pe�ny system zaktualizowany w konkretnych wypowiedziach. Dzieci samodzielnie rozszyfrowuj� procedur� kodowania znacze� i opanowuj� j�zyk swoich rodzic�w w toku odkrywania wielorakich funkcji wypowiedzi, wykorzystuj�c w�asne zdolno�ci, kt�re s� uwarunkowane biologicznie. Zalecenie, by rodzice zmienili sw�j j�zyk ze wzgl�du na ograniczenia dziecka, poci�ga za sob� nieuchronne zaburzenie procesu opanowywania j�zyka przez dziecko. W aspekcie psycholingwistycznym oznacza to u�ywanie przez rodzic�w namiastki j�zyka zamiast pe�nego systemu (nie jest mo�liwe bieg�e opanowanie przez rodzic�w pe�nego j�zyka migowego w ci�gu kilku miesi�cy). W aspekcie pedagogicznym jest to ponadto zalecenie ograniczaj�ce naturalne prawa rodzicielskie, co z kolei prowadzi nieuchronnie do zaburze� w funkcjonowaniu rodziny.

Bezrefleksyjne promowanie wychowania j�zykowego wszystkich nies�ysz�cych z zastosowaniem j�zyka migowego, postrzegane przez wielu nauczycieli jako rzekomo oczywista dobroczynno��, wi��e si� odpowiedzialno�ci� moraln� za los tych dzieci.


Ad 3. Kolejne ogniwo rozwa�a� nad wychowaniem j�zykowym os�b z uszkodzeniami s�uchu powinno stanowi� do�wiadczenie wynikaj�ce z zastosowania przemy�lanej koncepcji pedagogicznej opartej na gruntownej wiedzy o j�zyku fonicznym, jak� jest metoda Cued Speech (metoda fonogest�w). Inspiracj� do stworzenia tej metody przez R. Orina Cornetta by�y przeprowadzone w 1965 roku badania nad wynikami edukacji nies�ysz�cych student�w Uniwersytetu Gallaudetta, kt�rzy byli kszta�ceni w my�l koncepcji komunikacji totalnej i biegle w�adali j�zykiem migowym. Refleksja nad objawami i przyczynami niepe�nosprawno�ci j�zykowej, przejawiaj�cej si� w braku umiej�tno�ci czytania by�a punktem wyj�cia poszukiwa� teoretycznych i praktycznych. Celem, kt�ry postawi� sobie Cornett, by�o opracowanie metody umo�liwiaj�cej pe�ne opanowanie w mowie i w pi�mie j�zyka ojczystego, czyli tego samego, kt�rym w�adaj� s�ysz�cy rodzice dzieci nies�ysz�cych, tego, w kt�rym napisane s� dzie�a literatury pi�knej i naukowej.

Centralnym punktem poszukiwa� Cornetta by�o nast�puj�ce rozumowanie: je�li obrazy wymawianych g�osek b�d� r�ni�y si� od siebie wygl�dem tak samo jak r�ni� si� d�wi�ki dla normalnie funkcjonuj�cego ucha, to dziecko z uszkodzeniem s�uchu b�dzie mog�o �atwo nauczy� si� j�zyka dzi�ki spostrzeganiu wzrokowemu. Wiadomo jednak, �e obrazy g�osek na ustach nie r�ni� si� od siebie tak wyra�nie, �eby mo�na by�o ka�d� z nich rozpozna� w szybko p�yn�cym strumieniu mowy. Uk�ady ust w czasie wymawiania r�nych g�osek s� bardzo podobne, a cz�sto nawet identyczne. Trzeba wi�c uzupe�ni� je czym�, co sprawi, �e stan� si� wyraziste, jednoznaczne i b�dzie mo�na je odr�nia�. Powsta� pomys� zastosowania dyskretnych ruch�w r�ki i uk�ad�w palc�w.

Po up�ywie ponad 30 lat od powstania koncepcji okaza�o si�, �e cel ten zosta� osi�gni�ty (Krakowiak 1995, 1996, 2003). Zadziwiaj�ca (dlatego dla niekt�rych niewiarygodna) skuteczno�� metody fonogest�w, niepor�wnywalna z �adn� inn� metod� stosowan� w kszta�ceniu specjalnym nies�ysz�cych, potwierdzona w wielu badaniach empirycznych (zob. Krakowiak 1995, 2003; Krakowiak, Leszka 2000; Majors 2001), domaga si� wyja�nienia teoretycznego. Zadania tego podj�li si� Earl Fleetwood i Melanie Metzger, autorzy ksi��ki wydanej w 1998 roku pt. Cued Language Structure: An Analysis of Cued American English Based on Linguistic Principles (Struktura j�zyka fonogestowego: analiza j�zyka angielskiego ameryka�skiego oparta na pryncypiach lingwistycznych).

Autorzy tego dzie�a na wst�pie podkre�laj�, i� efektywno�� dyskusji filozoficznych, naukowych i praktycznych zale�y od jednakowego rozumienia terminologii u�ywanej w tych dyskusjach. Jednak odkrycia naukowe wci�� dostarczaj� nowej wiedzy i st�d osi�gni�cie takiego wsp�lnego zrozumienia mo�e by� trudne. Nowa wiedza cz�sto domaga si� przeformu�owania definicji, jednak przyj�cie nowych definicji nie dokonuje si� ani spontanicznie ani jednocze�nie w�r�d wszystkich ludzi. Mimo to wci�� rozwijaj�ce si� zrozumienie rzeczywisto�ci rodzi potrzeb� rozwoju opisuj�cej j� terminologii. Rzecz w tym, �e rzeczywisto�� nie jest �rodkiem do uwiarygodniania terminologii. To definicje s� �rodkiem, dzi�ki kt�remu mo�emy rozmawia� o rzeczywisto�ci. Dlatego te� celem ich prac teoretycznych jest zrozumienie i wyja�nienie natury i znaczenia rozwijaj�cych si� definicji.

Rezultatem poszukiwa� teoretycznych jest precyzyjne okre�lenie poj�� umo�liwiaj�cych opisywanie czynno�ci j�zykowych wykonywanych z zastosowaniem fonogest�w. Odwo�uj�c si� do ameryka�skiej lingwistyki i jej systemu poj�� autorzy zdefiniowali przede wszystkim nast�puj�ce terminy: fonogestem (cuem), j�zyk angielski fonogestowy (cued English) i j�zyk fonogestowy (cued language).

Szczeg�lnie inspiruj�ca dla niniejszych rozwa�a� staje si� mo�liwo�� zinterpretowania przebiegu i rezultat�w stosowania fonogest�w w uj�ciu neurolingwistycznym. Stosuj�c te terminy mo�na uzasadni� tez�, �e metoda fonogest�w polega na przystosowaniu znak�w j�zyka d�wi�kowego do ich adekwatnej percepcji przez osob� pozbawion� mo�liwo�ci precyzyjnego s�yszenia samych d�wi�k�w mowy. Dzieje si� to dzi�ki konsekwentnemu przestrzeganiu porz�dku organizacji sylabicznej (samog�oskowo-sp�g�oskowej) ci�gu fonicznego i starannemu odzwierciedlaniu jego struktury prozodycznej (suprasegmentalnej) i fonologicznej (segmentalnej). Warto�� metody wynika z pe�nej ekwiwalencji strumienia mowy z fonogestami ze strumieniem fonicznym mowy w ka�dym j�zyku narodowym.

W �wietle bada� przeprowadzonych w Polsce (Krakowiak 1995; Leszka 2000) nie mniej wa�n� zalet� tej metody jest zawarty w niej program wychowania s�uchowego. Dzieci wychowywane z jej zastosowaniem nie tylko sprawnie odbieraj� i rozumiej� wypowiedzi oraz m�wi�, ale r�wnie� ucz� si� bardzo uwa�nie s�ucha�, wykorzystuj�c swoje "resztki s�uchowe" i nie trac�c szansy na rozw�j s�uchowych funkcji j�zykowych. Dlatego w�a�nie metoda ta jest w wielu krajach z powodzeniem stosowana w rehabilitacji dzieci korzystaj�cych z implant�w �limakowych.


Ad 4. Przekonuj�ce potwierdzenie powy�szych tez mo�na znale�� r�wnie� we wnikliwych badaniach przeprowadzonych na gruncie innych j�zyk�w s�owia�skich. Nadie�da N. Jewczyk jest romanistk� i zajmuje si� lingwistyka stosowan� w Pa�stwowym Uniwersytecie Lingwistycznym w Mi�sku. Jest autork� dw�ch spo�r�d 59 adaptacji Cued Speech do j�zyk�w narodowych: rosyjskiej i bia�oruskiej. Przeprowadzi�a jednoczesne badania nad dwiema nowymi metodami sterowanego kszta�towania percepcyjnej bazy j�zyka, a mianowicie nad audytywnym treningiem j�zykowym (w nauczaniu s�ysz�cych Bia�orusin�w j�zyka francuskiego) i wizualno-fonetycznym systemem komunikacji (czyli metod� fonogest�w w nauczaniu mowy nies�ysz�cych dzieci). Wyniki swoich bada� przedstawi�a w pracy Piercjeptiwnaja baza jazyka pri normie i pato�ogji s�ucha (Baza percepcyjna j�zyka w przypadku s�uchu normalnego i jego patologii; 2000). Szczeg�lna warto�� i wa�no�� tych bada� wynika z faktu, �e wykazuj� one mo�liwo�� adekwatnego odbioru mowy ustnej przez osoby z g��bokimi uszkodzeniami s�uchu. Adekwatny odbi�r mowy jest warunkiem komunikacyjnej i spo�ecznej integracji nies�ysz�cych, pozwala bowiem stosunkowo �atwo opanowa� norm� j�zyka ojczystego i obcego. Wyniki osi�gane t� metod� przez nies�ysz�cych s� r�wnoznaczne z wynikami osi�ganymi przez osoby s�ysz�ce.

Opracowana przez N. J. S. Jewczyk teoria percepcyjnej bazy j�zyka wykorzystuje wiedz� z zakresu neuropsychologii dotycz�c� systemowej budowy funkcji psychicznych cz�owieka przedstawionych w pracach J. P. Paw�owa, J. M. Sieczenowa, A. P. �uriji, L. S Wygotskiego, N. A. Bernsteina i innych badaczy, przede wszystkim europejskich. Najcenniejszym osi�gni�ciem tej teorii jest przekonywaj�ce wyja�nienie zjawiska, kt�re polega na tym, �e dzieci korzystaj�ce z fonogest�w osi�gaj� zdolno�� pe�nej samokontroli czynno�ci m�wienia dzi�ki wykorzystywaniu wra�e� kinestetycznych. Ta zdolno�� pozwala im przezwyci�y� najdotkliwsz� konsekwencj� odbiorczego uszkodzenia s�uchu, a mianowicie brak zdolno�ci s�yszenia samego siebie. Dzieci s�ysz�ce ucz� si� prawid�owo m�wi� dzi�ki temu, �e s�ysz� w�asn� mow�. Dziecko z uszkodzeniem s�uchu, kt�re nie korzysta z fonogest�w pr�buje m�wi� tak, jak s�yszy. Jego mowa wewn�trzna jest pe�na luk i niedobor�w, nie jest precyzyjna na poziomie morfonologicznym i semantycznym. Na takiej niekompletnej podstawie nie mo�e opanowa� j�zyka d�wi�kowego. Dziecko korzystaj�ce z fonogest�w wypracowuje sobie w toku wychowania j�zykowego w�asny spos�b precyzyjnej autokontroli mowy dzi�ki uzupe�nianiu czynno�ci m�wienia gestami, kt�re sprawiaj�, �e mo�na doskonale "odczuwa� m�wienie". Dzi�ki temu mowa wewn�trzna stopniowo staje si� w pe�ni adekwatna wobec mowy ludzi s�ysz�cych pod wzgl�dem j�zykowym, nie ma w niej �adnych luk, obecne s� wszystkie fonemy, morfemy i leksemy. Dzi�ki temu dziecko mimo uszkodzenia s�uchu opanowuje j�zyk d�wi�kowy na takim samym poziomie jak s�ysz�cy r�wie�nicy, chocia� jego wymowa (samo brzmienie d�wi�k�w mowy) nie jest doskona�a.


Ad 5. Badania nad zastosowaniem fonogest�w w pracy pedagogicznej z dzie�mi nies�ysz�cymi przeprowadzone w Polsce przez autork� niniejszej pracy i jej wsp�pracownik�w ujawni�y cztery najwa�niejsze aspekty wychowania j�zykowego tej grupy dzieci. Mo�na je wskaza� jako cztery filary - podstawy, na kt�rych buduje si� kompetencja i sprawno�ci j�zykowe dziecka:

• Pierwszym filarem jest niew�tpliwie autonomia osobowa dziecka, kt�ra stanowi warunek jego aktywno�ci, samodzielno�ci i kreatywno�ci w opanowywaniu j�zyka (zob. Krakowiak 2003 b). Podmiotowe traktowanie dziecka umo�liwia wyzwolenie si� dynamizmu rozwoju j�zykowego, poniewa� tylko cz�owiek jako osoba potrzebuje j�zyka, aby komunikowa� si� z innymi osobami. Autonomia osobowa gwarantuje zgodno�� przebiegu rozwoju czynno�ci j�zykowych dziecka nies�ysz�cego z naturalnym stadialnym przebiegiem rozwoju mowy ka�dego cz�owieka. Warunkiem podmiotowego traktowania dziecka jest osobowa dojrza�o�� i autonomia osoby doros�ej (matki, ojca, logopedy, nauczyciela), kt�ra �wiadomie i umiej�tnie przystosowuje swoje czynno�ci j�zykowe do mo�liwo�ci swojego nies�ysz�cego rozm�wcy. Metoda fonogest�w umo�liwia doros�ej osobie s�ysz�cej i nies�ysz�cemu dziecku takie wzajemne przystosowanie si�, kt�re z jednej strony nie wymaga od s�ysz�cego rezygnacji z pos�ugiwania si� pe�nym systemem j�zyka narodowego, a od dziecka nie wymaga nadmiernego wysi�ku ani szczeg�lnych uzdolnie�.
• Za drugi filar uzna� nale�y adekwatno�� percepcji sygna��w mowy, czyli pe�ny zmys�owy dost�p do wszystkich jednostek struktury j�zykowej wypowiedzi na poziomie wyra�ania. Aby dziecko mog�o przyswoi� sobie j�zyk d�wi�kowy, musi uzyska� pe�ny i sta�y dost�p do wszystkich fonem�w (sp�g�osek i samog�osek w sylabach) i do wszystkich morfem�w w szybko p�yn�cym strumieniu mowy. Musi tak�e mie� mo�no�� dostrzegania zjawisk morfonologicznych (alternacji morfologicznych). Rozszyfrowanie fonemowej procedury kodowania znacze� wymaga bowiem nie tylko identyfikowania i rozumienia znaczenia poszczeg�lnych leksem�w, ale r�wnie� identyfikowania i rozumienia warto�ci znaczeniowo-stylistycznej wszystkich form wyraz�w zr�nicowanych przez morfemy s�owotw�rcze i formalno-gramatyczne oraz alternacje morfologiczne. Precyzyjna percepcja fonem�w na pocz�tku procesu opanowywania j�zyka jest konieczna do opanowania modeli ich ��czliwo�ci oraz wariant�w morfem�w i ich dystrybucji, a to z kolei jest podstaw� precyzji percepcji form wyrazowych i rozumienia znacze�. Korzystanie z fonogest�w umo�liwia percepcj� adekwatn� na takim samym poziomie jak sprawne s�uchania d�wi�k�w mowy przy wysokiej jako�ci d�wi�ku.
• Trzeci filar, na kt�rym opiera si� rozw�j kompetencji j�zykowej dziecka, stanowi eurytmia czynno�ci m�wienia i rozumienia, czyli synchroniczny i zrytmizowany przebieg czynno�ci mowy nadawcy i odbiorcy (np. matki i dziecka). Aby dziecko mog�o przyswoi� sobie j�zyk foniczny, musi opanowa� jego struktur� iloczasowo-rytmiczn� (zob. Krakowiak K. 2004). Dla dziecka nies�ysz�cego stanowi to podstaw� organizacji czasowej s�ownej wymiany znacze�. Pomaga mu tak�e w rozumieniu czynnik�w prozodycznych mowy. Zastosowanie fonogest�w umo�liwia pe�n� synchronizacj� czynno�ci j�zykowych osoby s�ysz�cej i nies�ysz�cej w rozmowie.
• Czwartym filarem rozwoju j�zykowego dziecka jest �cis�y zwi�zek wypowiedzi z sytuacjami komunikacyjnymi, kt�re stanowi� p�aszczyzn� odniesienia przy ustalaniu znacze� i funkcji znak�w. Warunkiem opanowania pierwszego j�zyka przez ka�de dziecko jest mo�liwo�� poznawania znacze� i funkcji wypowiedzi w naturalnych sytuacjach �yciowych, w toku rozm�w z osobami biegle w�adaj�cymi j�zykiem. J�zyka prymarnego (pierwszego, rodzimego) dziecko uczy si� spontanicznie i indywidualnie w toku rozwoju psychicznego. Codzienne czynno�ci �yciowe, eksploracja otaczaj�cego �rodowiska, r�ne rodzaje zabaw i coraz bardziej z�o�onych czynno�ci poznawczych, a przede wszystko interakcje z osobami najbli�szymi stanowi� dla dziecka �r�d�o wiedzy o znaczeniu s��w, kt�re im towarzysz�. Znaczenie oraz wszystkie funkcje poszczeg�lnych jednostek systemu j�zykowego dziecko poznaje do�wiadczalnie, w toku w�asnych dzia�a� j�zykowych, czyli przede wszystkim w rozmowach z innymi lud�mi. Nie istniej� skuteczne metody specjalnego nauczania podstaw j�zyka prymarnego w sztucznie zaprogramowanych warunkach gabinetu logopedycznego lub klasy szkolnej, w oderwaniu od naturalnego przebiegu rozwoju poznawczego dziecka w�a�ciwego dla pierwszych lat �ycia w rodzinie. Korekcja logopedyczna, a potem szkolne kszta�cenie j�zyka musi by� poprzedzone uczeniem si� czynno�ci j�zykowych w warunkach domu rodzinnego. Fundamentalne znaczenie ma u�ywanie przez rodzic�w w rozmowach z dzieckiem j�zyka bogatego, poprawnego, pe�nego, bez deformacji oraz zb�dnych uproszcze� i u�atwie�. Dziecko musi mie� dost�p do wszystkich sk�adnik�w j�zyka i warunki do samodzielnego odkrywania ich znaczenia i funkcji w komunikowaniu si�. Towarzyszenie dziecku w rozwoju, stosowanie narz�dzi pomocniczych, usprawnianie i korekcja w odniesieniu do poszczeg�lnych czynno�ci sk�adowych mowy wymaga wnikliwej ustawicznej obserwacji tego procesu.

Syntetyczne om�wienie najwa�niejszych ustale� wynikaj�cych z bada� prowadzonych w pi�ciu wybranych nurtach pozwala mie� nadziej�, �e ju� wkr�tce - dzi�ki lepszemu rozumieniu procesu opanowywania j�zyka - uda si� wypracowa� zasady metodyki wychowania j�zykowego dzieci z uszkodzeniami s�uchu oraz rzeczowe wskaz�wki dla rodzic�w, logoped�w i nauczycieli.

Na zako�czenie, zamiast wniosk�w zamykaj�cych rozwa�ania i dla podkre�lenia ich otwarto�ci, nale�y wyrazi� - jak si� wydaje - w pe�ni uzasadnione prze�wiadczenie, �e badania nad wychowaniem j�zykowym dzieci z uszkodzeniami s�uchu maj� szczeg�ln� warto�� naukow� nie tylko ze wzgl�du na ich w�sko rozumian� stosowalno��, ale r�wnie� ze wzgl�du na donios�e aplikacje teoretyczne w szeroko rozumianej wiedzy o cz�owieku jako osobie komunikuj�cej si� - homo loquens.

Mo�na r�wnie� wyrazi� nadziej�, �e rozw�j my�li pedagogicznej, chocia� odbywa si� bez przy�pieszenia w�a�ciwego dla post�pu technicznego, a jego droga jest zawi�a i meandryczna, doprowadzi wkr�tce do przemian edukacyjnych, kt�re zmieni� jako�� �ycia os�b nies�ysz�cych.