Zadaniem, kt�re stawia sobie autorka niniejszego aryku�u, jest pr�ba kr�tkiego i jak najprostszego sformu�owania najwa�niejszych tez, kt�re sprawiaj� k�opot pedagogom zajmuj�cym si� problemami rehabilitacji i edukacji os�b z uszkodzeniami s�uchu. Celem podj�tej pr�by jest ujawnienie sprzeczno�ci mi�dzy tymi tezami po to, aby u�atwi� refleksj� nad mo�liwo�ci� przezwyci�enia kontrowersji utrudniaj�cych racjonalny namys� i rozs�dne dzia�anie. W surdopedagogice ju� od ponad dwustu lat trwaj� bowiem nami�tne spory o metody kszta�cenia. Ograniczaj� one swobod� doboru skutecznych sposob�w post�powania rehabilitacyjnego dla poszczeg�lnych os�b. Tw�rcze prowadzenie sporu wymaga wypracowania jednoznacznego j�zyka dyskursu naukowego dla tej problematyki.

Odpowiedzialne podejmowanie problem�w surdopedagogiki wymaga znajomo�ci wielu zjawisk fizycznych, biologicznych, fizjologicznych, psychologicznych i spo�ecznych, a wi�c r�wnie� odpowiednich dziedzin wiedzy. Jednocze�nie za� podstawowe jej problemy ogniskuj� w sobie zasadnicze zagadnienia nauk humanistycznych, a mianowicie pytania o cz�owieka jako istot� spo�eczn� w�adaj�c� j�zykiem oraz o sam j�zyk z jego funkcjami w rozwoju osobowym oraz w rozwoju i trwaniu kultury. Fundamentalnym problemem surdopedagogiki jest pytanie o konsekwencje uszkodzenia s�uchu dla kondycji i funkcjonowania cz�owieka jako istoty my�l�cej i m�wi�cej. Jest to jednocze�nie pytanie o rol� zmys�u s�uchu i o rol� j�zyka w naszym funkcjonowaniu psychicznym i spo�ecznym.

Obecnie jeste�my �wiadkami imponuj�cego rozwoju metod diagnozy uszkodze� narz�du s�uchu, jak r�wnie� poprawy w zaopatrywaniu dzieci, u kt�rych wykryto takie uszkodzenia, w nowoczesne protezy w postaci aparat�w s�uchowych oraz implant�w �limakowych, umo�liwiaj�cych znaczn� popraw� sprawno�ci s�yszenia i m�wienia, chocia� nie usuwaj�cych bynajmniej samego uszkodzenia s�uchu oraz jego g��wnych problem�w.

Nowoczesne protezy oraz intensywne programy rehabilitacji z powodu uwarunkowa� ekonomiczno-spo�ecznych nie s� dost�pne dla wszystkich potrzebuj�cych. Ponadto nie w ka�dym przypadku ich zastosowanie jest tak skuteczne, jakby�my oczekiwali. Jednocze�nie za� w praktyce stosowane s� tradycyjne metody rehabilitacji i edukacji wypracowane w ci�gu ponad dwustu lat historii szk� specjalnych, dzia�aj�cych w systemie segregacyjnym. Doboru metod dokonuje si� w praktyce nie z uwagi na potrzeby uczni�w, ale ze wzgl�du na umiej�tno�ci nauczycieli, a zw�aszcza - na przekonania dyrektor�w i innych os�b decyduj�cych o organizacji pracy szk�.

Wiedza o problemach os�b niepe�nosprawnych s�uchowo i j�zykowo dotychczas nie rozwija�a si� harmonijnie w toku sp�jnego procesu, poniewa� nie istnia�a (i nadal nie istnieje) dyscyplina naukowa specjalnie wyodr�bniona, autonomiczna, kt�ra obejmowa�aby t� problematyk� szeroko i wszechstronnie. Prowadzono raczej badania w obr�bie r�nych nauk, nastawione na r�ne cele poznawcze, z zastosowaniem r�norodnych metod i technik badawczych, albo w�sko zakre�lone badania pedagogiczne, nastawione na dora�ne cele rehabilitacyjne lub dydaktyczne. B�d�ca obecnie w obiegu wiedza pedagogiczna o nies�ysz�cych stanowi wi�c ci�gle jeszcze niekoherentny zbi�r tez opartych na niesp�jnych przes�ankach, na badaniach cz�stkowych, przyczynkowych i - cz�sto - na nieuprawnionych uog�lnieniach.

Jedn� z przyczyn trudno�ci w podj�ciu naukowego dyskursu jest brak jednoznacznej terminologii oraz jasno�ci poj�� u�ywanych w pedagogicznych publikacjach o j�zyku, rozwoju mowy i zdolno�ciach poznawczych os�b nies�ysz�cych. Prowadzi to do rzekomej rozbie�no�ci pogl�d�w, kt�ra w istocie jest przede wszystkim rozbie�no�ci� stereotyp�w i nastawie� emocjonalnych, powstaj�cych w sytuacji, gdy te same fakty ogl�da si� w r�nych aspektach, przy jednoczesnych niedoborach wiedzy rzetelnie zobiektywizowanej. Warto zaznaczy�, �e niedobory wiedzy nie powinny nikogo dziwi�, ani zawstydza�, poniewa� przy wsp�czesnym "rozgrodzeniu� nauk nie jest �atwe zgromadzenie przez jedn� osob�, a nawet przez ca�y zesp� specjalist�w, wiedzy potrzebnej do refleksji nad tak bardzo z�o�onymi problemami, jak problemy edukacji os�b nies�ysz�cych. Warunkiem rzetelno�ci dyskusji jest wi�c z jednej strony pokora badaczy, a z drugiej - uwa�na, nasycona szacunkiem i krytycyzmem, otwarto�� na r�norodne do�wiadczenia i pogl�dy.

Po kr�tkim, syntetycznym zarysowaniu t�a podj�tych problem�w mo�na ju� przej�� do pr�by sformu�owania kilku wybranych par tez, kt�re wydaj� si� r�wnie dobrze uzasadnione na gruncie empirycznym, ale pozostaj� ze sob� w wyrazistej sprzeczno�ci:

Antynomia 1.
- Uszkodzenie s�uchu jest przyczyn� ogranicze� intelektualnych.
- Uszkodzenie s�uchu nie powoduje ogranicze� intelektualnych.
Jest to najtrudniejszy problem surdopedagogiki. Encyklopedyczna definicja osoby z uszkodzeniem s�uchu zbudowana jest na za�o�eniu, �e g�uchota nie narusza jej potencja�u intelektualnego. Niew�tpliwie mo�na zale�� liczne dowody prawid�owego funkcjonowania wielu os�b obserwowanych i ocenianych indywidualnie. A jednak wi�kszo�� bada� empirycznych wykazuje liczne deficyty r�nych funkcji psychicznych u ca�ych grup badanych dzieci i m�odzie�y (zob. i por. np. Ga�kowski T., Kaiser-Grodecka I., Smole�ska J. 1988; P�rier O. 1992; Cs�nyi Y.1994; Prillwitz S. 1996; Cieszy�ska 2000). Wydaje si� na poz�r, �e t� kontrowersj� mo�na by najpro�ciej rozwi�za� uwzgl�dniaj�c znany ju� od czas�w Hieronima Cardano (1501-1576) fakt, �e poszczeg�lne osoby dotkni�te uszkodzeniem s�uchu zachowuj� zdolno�� cz�ciowego s�yszenia, a tylko nieliczni zupe�nie nie s�ysz� d�wi�k�w mowy. Mo�na r�wnie� zwr�ci� uwag� na naturalne zr�nicowanie populacji, upatruj�c jego przyczyn w czynnikach biologicznych lub spo�ecznych i wychowawczych, a zaw�aszcza w tym, �e utrata wra�liwo�ci s�uchowej mo�e nast�pi� zar�wno przed rozpocz�ciem uczenia si� mowy, jak i po pe�nym opanowaniu j�zyka, co tworzy zupe�nie inne warunki dla rozwoju intelektualnego cz�owieka.

Wsp�cze�nie istniej� jednak silne tendencje do odrzucenia w ca�o�ci tezy o istnieniu deficyt�w rozwojowych u os�b nies�ysz�cych, albo do przemilczania tego faktu (Lane H. 1996). Zarzutem wobec bada� empirycznych, kt�re dostarczaj� niewygodnych wynik�w, jest zastrze�enie co do ich metodologicznej poprawno�ci. Innym sposobem radzenia sobie dolegliwo�ci� empirycznie potwierdzonej tezy jest proste, kategoryczne jej zaprzeczenie i zast�pienie aksjomatem, i� nie mo�na por�wnywa� nies�ysz�cych ze s�ysz�cymi poniewa� pos�uguj� si� oni r�nymi j�zykami i nale�� do r�nych kultur. Przyj�cie tego pewnika pozornie �wiadczy o humanitaryzmie i �yczliwo�ci dla os�b nies�ysz�cych, w istocie jednak odbiera im niezbywalne prawo do spo�ecznej troski o ich rozw�j i do rehabilitacji.

Wybiegi polegaj�ce na uproszczeniach nie wydaj� si� zadowalaj�ce, je�li uwzgl�dnimy - po pierwsze - fakt, �e ograniczenie czynno�ci wa�nego zmys�u niew�tpliwie ogranicza okre�lone rodzaje aktywno�ci psychicznej, a zatem tak�e rozw�j zdolno�ci i umiej�tno�ci, oraz - po drugie - fakt, �e mo�liwe s� r�wnie� czynno�ci zast�pcze i kompensacyjne, kt�re pozwalaj� wyr�wna� niedobory, rozwijaj�c dodatkowe zdolno�ci cz�owieka i aktywizuj�c jego potencja�. Mo�na zatem domniemywa�, �e uszkodzenie s�uchu jednocze�nie ogranicza i aktywizuje zasoby intelektualne dotkni�tego nim cz�owieka. Problem w tym, jak ustali�, jakie funkcje ogranicza, a jakie aktywizuje, oraz w jakich warunkach i przy zastosowaniu jakich metod mo�na zaktualizowa� najwi�ksze zasoby zdolno�ci i umo�liwi� najwy�szy poziom rozwoju osobowego. W zwi�zku z tym zadaniem pojawia si� kolejny k�opot pedagog�w, daj�cy si� uj�� w postaci dw�ch tez sprzecznych ze sob�.

Antynomia 2.
- Korzystna jest kompensacja unisensoryczna (jednozmys�owa).
- Korzystna jest kompensacja polisensoryczna (wielozmys�owa).
Niew�tpliwie z teoretycznego punktu widzenia najlepszym sposobem pokonania problemu g�uchoty by�oby rozwini�cie funkcji s�uchowych u ka�dego dziecka zagro�onego dysfunkcj� s�uchu ju� w okresie niemowl�cym, albo natychmiast po zaistnieniu uszkodzenia narz�du zmys�u, je�li dotyczy�oby ono dziecka starszego lub cz�owieka w kolejnych okresach �ycia. Niestety, dotychczas ci�gle jeszcze g��bokie uszkodzenie s�uchu pozostaje stanem nieuleczalnym i nawet najlepsze aparaty s�uchowe oraz implanty �limakowe nie przywracaj� pe�nej sprawno�ci uszkodzonego narz�du.

Chwytem marketingowym producent�w i dystrybutor�w protez pozostaj� zapewnienia, �e wczesne zaopatrzenie dziecka w nowoczesny aparat s�uchowy lub implant �limakowy "wyleczy" uszkodzenie lub "skoryguje" dzia�anie zmys�u. Chocia� nie ulega w�tpliwo�ci, �e odpowiednie zastosowanie protez w wielu przypadkach okazuje si� w du�ym stopniu pomocne. W niekt�rych przypadkach zastosowanie protez i specjalne post�powanie rehabilitacyjne, zwane wychowaniem s�uchowym, nastawione na aktywizacj� uszkodzonego narz�du umo�liwia rozw�j czynno�ci s�uchowych, kt�re mimo, �e nie s� identyczne z czynno�ciami os�b s�ysz�cych prawid�owo, stanowi� dobr� podstaw� dla czynno�ci j�zykowych i umo�liwiaj� opanowanie j�zyka d�wi�kowego. A zatem dochodzi do kompensacji w obr�bie czynno�ci samego analizatora s�uchowego. Z drugiej za� strony znacznie liczniejsze s� przypadki, gdy wychowanie s�uchowe okazuje si� niewystarczaj�ce. W�wczas konieczne jest wykorzystywanie innych zmys��w, a mianowicie wzroku, kinestezji i dotyku, do kompensowania niedobor�w czynno�ci s�uchowych w bezpo�rednim poznawaniu rzeczywisto�ci i w komunikowaniu si� j�zykowym. Bezpo�rednia obserwacja i badania empiryczne dostarczaj� dowod�w potwierdzaj�cych obydwie tezy omawianej pary. Ponadto powstaje nowy problem: czy korzystanie z innych zmys��w, zw�aszcza w komunikowaniu si� j�zykowym, nie przyczynia si� do dezaktywizacji s�uchu i nie powoduje pog��bienia si� samego uszkodzenia.

Ten problem stanowi przedmiot sporu mi�dzy zwolennikami metod opartych wy��cznie na rehabilitacji s�uchu, zwanych metodami audytywno-werbalnymi (s�uchowo-j�zykowymi) a metodami opartymi na kompensacji polisensorycznej, takimi jak metody oralne (ustne, oparte na uczeniu wymowy i czytaniu z ust), a zw�aszcza metody oralne wspomagane, np. metoda oralna wspomagana pismem (J. Cieszy�ska 2000), czy metoda fonogest�w, w kt�rej do nauki czytania z ust wykorzystuje si� dyskretne gesty r�ki wspomagaj�ce funkcj� s�yszenia kategorialnego fonemowego (u�atwiaj�ce odr�nianie g�osek w sylabach; K. Krakowiak 1995). Istniej� badania, kt�re dostarczaj� dobitnych dowod�w, �e integracja polisensoryczna aktywizuje funkcje poszczeg�lnych zmys��w (np. uczniowie korzystaj�cy z fonogest�w lepiej wykorzystuj� s�uch; Charlier B.L., Paulissen D.1986). Jednak�e zwolennicy metod audytywno-werbalnych wykorzystuj� atut swoich metod, polegaj�cy na zbie�no�ci ich idei z naiwnym d��eniem do usuni�cia samej wady s�uchu: kto pos�uguje si� wy��cznie s�uchem ten zapewne s�yszy doskonale. Rodzic�w bardzo �atwo przekona� do stosowania metod audytywno-werbalnych, zw�aszcza �e ich u�ywanie nie wymaga uczenia si� specjalnego sposobu komunikowania si� z dzie�mi, co jest nieodzowne przy stosowaniu pisma, fonogest�w, a zw�aszcza przy pos�ugiwaniu si� j�zykiem migowym. Ponadto metody te wydaj� si� na poz�r chroni� dziecko przed stygmatyzacj�, poniewa� komunikowanie si� wy��cznie s�uchowe nie wymaga �adnych zachowa� odmiennych od standardowych. Wystarczy tylko unika� kontaktu wzrokowego z dzieckiem (stawa� za nim lub z boku, albo zas�ania� twarz), aby nie mog�o czyta� z ust, i mo�na s�dzi�, �e s�uch dziecka b�dzie zmuszony dzia�a� dobrze. W niekt�rych przypadkach udaje si� osi�gn�� po��dane efekty. Jednak�e wi�kszo�� dzieci poddawana tego rodzaju "terapii" traci wi� z rodzicami i popada w zaburzenia rozwoju osobowo�ci, b�d�ce wynikiem zak��cenia relacji emocjonalnych w rodzinie.

Zwolennicy metod oralnych polisensorycznych zdecydowanie odrzucaj� zasad� koncentrowania si� na samym uszkodzonym narz�dzie i poszukuj� sposob�w kompensowania niedobor�w jego czynno�ci rozszerzaj�c pola aktywno�ci psychicznej osoby nies�ysz�cej. Dzia�ania te prowadz� jednak nieuchronnie do zachowa� niestandardowych, "specjalnych", odmiennych od "normalnych" zachowa� ludzi dysponuj�cych wszystkimi zmys�ami dzia�aj�cymi sprawnie. Powstaje wi�c pytanie o dopuszczalno�� i konieczno�� zachowa� wyr�niaj�cych osob� nies�ysz�c� na tle spo�eczno�ci ludzi s�ysz�cych. Wraz z tym pytaniem pojawiaj� si� dwie kolejne kontrowersje zwi�zane z inkluzj� spo�eczn� lub od��czeniem i wykluczeniem os�b nies�ysz�cych z rodzin i spo�eczno�ci lokalnych.

Antynomia 3.
- Korzystne jest wychowanie w rodzinie.
- Korzystne jest wychowanie we wsp�lnocie nies�ysz�cych.
Obydwie tezy wydaj� si� nie wymaga� dowod�w. Na poz�r mo�na by te� sadzi�, �e �atwo dadz� si� pogodzi�. Z teoretycznego punktu widzenia nie ma bowiem mi�dzy nimi sprzeczno�ci, bo rodziny s� zwykle cz�ci� wi�kszych wsp�lnot. Trudno�� wynika jednak z faktu, �e oko�o 95% dzieci g��bokimi uszkodzeniami s�uchu rodzi si� w rodzinach, w kt�rych uszkodzenie takie wcze�niej nie wyst�powa�o, obydwoje rodzice s� osobami s�ysz�cymi i nie maj� kontakt�w ze �rodowiskiem nies�ysz�cych. Ka�da rodzina jest zakorzeniona we w�asnym �rodowisku spo�ecznym, zamieszkuje w okre�lonym miejscu, pozostaje w kontaktach z okre�lonymi krewnymi, przyjaci�mi i znajomymi.

�yj�c w okre�lonym �rodowisku, cz�owiek uczy si� jego j�zyka, sposob�w komunikowania, zwyczaj�w i systemu warto�ci. Przyjmuje wzory zachowa� codziennych, gest�w, mimiki, kontaktu wzrokowego, komunikowania si� przez dotyk, korzystania z kod�w proksemicznych oraz wszelkich typ�w znak�w i symboli. Uszkodzenie s�uchu powoduje jednak, �e w wielu przypadkach konieczne s� dodatkowe i alternatywne �rodki komunikowania si�, zast�pcze wobec sygna��w d�wi�kowych.

Rodziny, intuicyjnie d���c do jak najlepszego komunikowania si� ze swoimi dzie�mi, wypracowuj� sobie specyficzne znaki i sposoby u�atwiaj�ce porozumiewanie si�. Cz�sto powstaj� swoiste kody rodzinne, w�asne zbiory mig�w i partykularne obyczaje zwi�zane z wymian� tre�ci psychicznych. Nawet najprostsze okazywanie dziecku akceptacji i mi�o�ci wymaga od rodzic�w pomys�owo�ci w dobieraniu znak�w, poniewa� zwyk�y spos�b wyra�ania uczu�, czyli barwa oraz intonacja g�osu, nie ma zastosowania.

Brak �rodk�w ekspresji emocjonalnej zaburza relacje mi�dzy dzieckiem a rodzicami i nie pozwala na wytworzenie si� prawid�owych wi�zi w rodzinie, za� stosowanie �rodk�w specjalnych, nietypowych dla danego �rodowiska spo�ecznego powoduje poczucie inno�ci i obco�ci w tym �rodowisku. Taka sama zale�no�� dotyczy wszystkich funkcji komunikowania si�: ekspresywnej, impresywnej, fatycznej, poznawczej, metaj�zykowej i estetycznej. Dla prawid�owego rozwoju konieczne s� specjalne sposoby komunikowania si�, a ich u�ywanie pot�guje poczucie napi�tnowania niepe�nosprawno�ci�. Dochodzi do bardzo niebezpiecznego paradoksu: tw�rcze i rozumne przezwyci�anie upo�ledzenia biologicznego staje si� przyczyn� stygmatyzacji, co powoduje poczucie wy��czenia, a nawet odrzucenia spo�ecznego. Alternatyw� wydaje si� konsekwentne unikanie odmienno�ci w zachowaniach i pozorne przystosowanie do obyczaj�w przyj�tych w danym �rodowisku. To z kolei prowadzi do zubo�enia tre�ci kontakt�w interpersonalnych i zaburzenia procesu socjalizacji, a w konsekwencji powoduje wt�rn� degradacj� osoby i skutkuje niepe�nosprawno�ci� spo�eczn�.

Wobec przedstawionego paradoksalnego uwarunkowania zaburze� rozwojowych u dzieci z g��bokimi uszkodzeniami s�uchu wydaje si� konieczne poszukiwanie dla nich bardziej przyjaznego �rodowiska spo�ecznego jakim jest wsp�lnota nies�ysz�cych. Niestety, wsp�lnoty takie powstaj� tylko tam, gdzie gromadzi si� znaczna liczba tych os�b, w du�ych miastach, tam gdzie istniej� szko�y specjalne lub zak�ady pracy zatrudniaj�ce niepe�nosprawnych, gdzie dzia�aj� organizacje nies�ysz�cych, np. Polski Zwi�zek G�uchych.

Wsp�lnoty os�b nies�ysz�cych pos�uguj� si� zwykle w�asn� odmian� j�zyka migowego, pozostaj� w �cis�ych zwi�zkach rodzinnych, przyjacielskich i towarzyskich. W��czenie si� obcej s�ysz�cej rodziny do takiej wsp�lnoty jest praktycznie bardzo trudne. Pozostaje jedno tylko tradycyjne rozwi�zanie: skierowanie dziecka do specjalnej szko�y dla nies�ysz�cych z internatem. Dziecko wychowuj�ce si� w szkole specjalnej z internatem stopniowo, w spos�b naturalny wchodzi najpierw do grupy r�wie�niczej, a potem do wsp�lnoty nies�ysz�cych, uczy si� j�zyka migowego i zwyczaj�w tej wsp�lnoty oraz przejmuje jej system warto�ci. Jednocze�nie za� stopniowo i nieuchronnie traci poczucie wi�zi psychicznej ze swoj� rodzin� pochodzenia, a od��czaj�c si� od niej duchowo, popada w osamotnienie, bo nawet najlepszy kontakt z grup� nie zast�puje wi�zi rodzinnych. Dobroczynno�� tego rozwi�zania nie jest wi�c wcale pewna i oczywista. Pojawia si� kolejna para tez uzasadnionych, ale pozostaj�cych w sprzeczno�ci.

Antynomia 4.
- W�a�ciwym rozwi�zaniem jest edukacja specjalna (segregacyjna).
- W�a�ciwym rozwi�zaniem jest edukacja w��czaj�ca (inkluzywna, integracyjna).
Szko�y specjalne dla nies�ysz�cych istniej� w Europie od drugiej po�owy XVIII w., a w Polsce pierwsza z nich - warszawski Instytut G�uchoniemych - powsta�a w 1817 r. Uzasadnienie sensu ich trwa�ego istnienia wynika z faktu, i� liczne osoby nies�ysz�ce nie s� w stanie kszta�ci� si� w szko�ach og�lnodost�pnych, poniewa� nie umiej� komunikowa� si� w j�zyku, w kt�rym odbywa si� dyskurs edukacyjny. Szko�y z internatami zapewniaj� swoim wychowankom ca�odobow� opiek� specjalistyczn�, chroni� przed odrzuceniem, poczuciem napi�tnowania i przed nadmiernymi wymaganiami stawianymi przez inne plac�wki edukacyjne. Metody rehabilitacji i nauczania stosowane w szko�ach dla g�uchych podlega�y przemianom i przynosi�y zr�nicowane rezultaty, ale zawsze by�y przystosowywane do takich mo�liwo�ci swoich wychowank�w, jakie potrafili dostrzega� nauczyciele.

Na poz�r wydawa�oby si�, �e szko�y specjalne tworz� najlepsze z mo�liwych warunki rozwoju dla dzieci i m�odzie�y niepe�nosprawnej s�uchowo. W rzeczywisto�ci okazuje si�, �e wychowanie i kszta�cenie w tych szko�ach ma bardzo liczne cechy niekorzystne i bardzo cz�sto prowadzi do zaburze� rozwojowych oraz do niskiego poziomu edukacji. S� to fakty �atwe do stwierdzenia. Wi�kszo�� uczni�w i absolwent�w szk� specjalnych dla nies�ysz�cych na ca�ym �wiecie nie umie czyta� i pisa�, charakteryzuje si� niskim poziomem samodzielno�ci w wykonywaniu zada� szkolnych i nie mo�e podj�� kszta�cenia na poziomie wy�szym. To w�a�nie badania dotycz�ce tych grup dzieci i m�odzie�y wskazuj� na istnienie deficyt�w rozwojowych u os�b z uszkodzeniami s�uchu. A zatem wydaje si� s�uszne przyj�cie drugiej tezy z omawianej tu pary.

Czy jednak w��czenie nies�ysz�cych do grup uczni�w dysponuj�cych sprawnym s�uchem i prawid�owo m�wi�cych jest rzeczywi�cie pod ka�dym wzgl�dem korzystne? Mo�na bez wi�kszych w�tpliwo�ci uzna� za korzystne, zar�wno dla nies�ysz�cych, jak i dla i s�ysz�cych, integracyjne wychowanie, spotykanie si� w r�nych sytuacjach �yciowych, wsp�lne zabawy, uprawianie sportu i turystyki, co umo�liwia wzajemne poznawanie si� i uczenie sposob�w porozumiewania, a przede wszystkim pokonywanie uprzedze� i l�ku przed inno�ci�. Wsp�lne uczenie si� jest zadaniem o wiele trudniejszym, zw�aszcza dla nies�ysz�cych. Jednak�e nie ulega w�tpliwo�ci, �e w�a�nie wsp�lne uczenie si� daje im rzeczywist� szans� wyr�wnania deficyt�w, osi�gni�cia umiej�tno�ci por�wnywalnych ze s�ysz�cymi, a przede wszystkim szans� zmierzenia si� z rzeczywisto�ci�, ocenienia w�asnych mo�liwo�ci, zweryfikowania samooceny.

Integracyjne kszta�cenie nies�ysz�cych ze s�ysz�cymi jest realne przy spe�nieniu dw�ch zasadniczych warunk�w:

1. uczniowie nies�ysz�cy musz� w�ada� j�zykiem narodowym na poziomie umo�liwiaj�cym uczestnictwo w dyskursie edukacyjnym (w mowie i w pi�mie lub przynajmniej w pi�mie);
2. plac�wka edukacyjna musi by� przygotowana do uczestnictwa nies�ysz�cych w procesie dydaktycznym pod wzgl�dem postaw, wiedzy i umiej�tno�ci nauczycieli, oraz postaw i wiedzy uczni�w s�ysz�cych, a tak�e pod wzgl�dem wyposa�enia w �rodki dydaktyczne umo�liwiaj�ce udost�pnianie nies�ysz�cym wiedzy i komunikowania si� z nimi.

Spe�nienie tych warunk�w przez szko�y w Polsce nie jest nadmiernie trudne i nie wymaga bardzo wielkich nak�ad�w finansowych, ale tylko wiedzy i dobrej woli pedagog�w oraz �rodk�w na zap�at� za prac� dobrze przygotowanych nauczycieli wspomagaj�cych. W sytuacji, gdy warunki te nie s� spe�nione, integracja staje si� pozorna, a zamiast inkluzji spo�ecznej nies�ysz�cego ucznia dochodzi do jego skrajnej izolacji, a w konsekwencji do zaburze� jego rozwoju.

Z powy�szych rozwa�a� wynika wniosek, i� sprzeczno�� mi�dzy omawianymi tezami jest pozorna. W istocie s�uszno�� obydwu tez odnosi si� do r�nych sytuacji spo�ecznych. Kszta�cenie integracyjne jest zdecydowanie korzystniejsze, ale tylko w�wczas, gdy spe�nione s� warunki jego prawid�owego przebiegu i skuteczno�ci. Je�li natomiast ze wzgl�d�w spo�ecznych i kulturowych nie mog� by� spe�nione warunki umo�liwiaj�ce kszta�cenie w��czaj�ce, pozostaje, jako konieczno��, kszta�cenie segregacyjne.

Wcze�niejszy od sporu o system kszta�cenia jest sp�r o optymalny dla nies�ysz�cych j�zyk. Mo�na uzasadni� s�uszno�� dwu kolejnych tez:

Antynomia 5.
- Korzystne jest poznanie przez dziecko j�zyka swoich rodzic�w (narodowego, etnicznego).
- Korzystne jest poznanie przez dziecko j�zyka migowego.
Proces wychowania w rodzinie wymaga poznawania przez dziecko j�zyka, w kt�rym porozumiewaj� si� cz�onkowie rodziny. Wszystkie dzieci ucz� si� j�zyka od doros�ych. Warunkiem harmonijnego rozwoju dziecka w najwcze�niejszym okresie �ycia jest prawid�owe komunikowanie si� z rodzicami (przede wszystkim z matk�). Dzi�ki temu uczy si� ono komunikowania ze wsp�lnot� spo�eczn�, do kt�rej nale�y rodzina. W wieku szkolnym warunkiem podstawowym prawid�owego przebiegu kszta�cenia inkluzyjnego jest w�adanie przez ucznia j�zykiem narodowym, kt�ry jest zwykle j�zykiem jego rodzic�w i j�zykiem dyskursu edukacyjnego (u�ywanym w szkole). Jest to j�zyk d�wi�kowy, kt�rego opanowanie jest dla dziecka nies�ysz�cego trudne. Nie istniej� w pe�ni skuteczne "szkolne" metody nauczenia j�zyka narodowego w mowie i w pi�mie. Nie mo�na te� nauczy� si� tego j�zyka od r�wie�nik�w. Konieczne jest odpowiednie do potrzeb post�powanie rehabilitacyjno-wychowawcze w domu rodzinnym prowadzone pod kierunkiem i z pomoc� logopedy.

Dob�r metody wychowania j�zykowego zale�y od stopnia pos�ugiwania si� przez dziecko s�uchem w percepcji sygna��w mowy. Je�li jest ono w stanie z u�yciem protezy i w wyniku rehabilitacji osi�gn�� zdolno�� s�uchowego odr�niania wszystkich g�osek w szybko p�yn�cym strumieniu mowy, mo�e opanowa� j�zyk d�wi�kowy. Je�li osi�gni�cie tej zdolno�ci nie jest mo�liwe, to konieczne jest zastosowanie �rodk�w wspomagaj�cych percepcj� wizualn�, a mianowicie pisma i fonogest�w. Rehabilitacja wymaga w�wczas du�ej intensywno�ci, wysi�ku i fachowo�ci logoped�w. Potrzebna jest r�wnie� dobra wola i ch�� systematycznej wsp�pracy ze strony rodzic�w.

Nie wszystkie dzieci nies�ysz�ce uzyskuj� skuteczn� pomoc ze strony rodziny w wieku niemowl�cym i przedszkolnym. Wi�kszo�� z nich osi�gaj�c wiek szkolny pos�uguje si� zaledwie kilkudziesi�cioma wyrazami i nie potrafi budowa� zda�. W tej sytuacji wydaje si� konieczne szybkie poznanie j�zyka migowego, kt�ry jest �atwiejszy do opanowania, a ponadto daje mo�liwo�� porozumiewania si� ze wsp�lnot� os�b nies�ysz�cych.

J�zyk migowy jest niezwyk�ym fenomenem lingwistycznym, pojawiaj�cym si� w �rodowiskach skupiaj�cych du�� liczb� nies�ysz�cych, a przede wszystkim w szko�ach specjalnych. W szkole specjalnej dochodzi bowiem do nasilenia si� procesu znakotw�rczego, kt�ry pojawia si� wsz�dzie, gdzie �yj� ludzie pozbawieni zdolno�ci s�yszenia d�wi�k�w mowy. Nawet w�wczas, gdy szko�a jest nowa i nie korzysta z tradycji szk� u�ywaj�cych j�zyka migowego, jak r�wnie� wtedy, gdy program pracy pedagogicznej odrzuca metod� migow� i zakazuje migania, nies�ysz�cy uczniowie tworz� w�asne zbiory mig�w - surogat j�zyka. Jest to zjawisko uwarunkowane biologicznie, psychologicznie i spo�ecznie: potrzeba posiadania j�zyka jest podstawow� potrzeb� cz�owieka. Tw�rcze poszukiwanie sposob�w skutecznej wymiany znacze� staje si� koniczno�ci� wynikaj�ca z natury cz�owiecze�stwa, a wi�c rozw�j kod�w gestowo-mimicznych jest nieuchronny. Na gruncie surogatowych kod�w migowych, w wyniku wieloletnich proces�w, powstaj� j�zyki migowe - fenomen lingwistyczno-pedagogiczny, b�d�cy wynikiem procesu grupowej kompensacji deficyt�w j�zykowych. Zjawisko to jest niepor�wnywalne do rozwoju innych j�zyk�w ludzkich.

Na pocz�tku zbiory mig�w s� systemami jednoklasowymi, tworzonymi przez grupy odrzuconych spo�ecznie dzieci. Nast�pnie, w toku rozwoju, zbiory te wzbogacaj� si� dzi�ki zapo�yczeniom semantycznym i leksykalnym z j�zyka narodowego. U�ytkownicy mig�w, w toku zaawansowanego dyskursu, wypracowuj� regu�y ��czenia pojedynczych znak�w i tworzenia zwi�zk�w syntaktycznych. W ko�cu dochodzi do powstania systemu dwuklasowego, kt�ry jest ju� j�zykiem migowym. W szko�ach specjalnych o wieloletniej historii istniej� specyficzne lokalne odmiany j�zyk�w migowych. J�zyk narodowy u�ywany w danym kraju stanowi zwykle system odniesienia dla miejscowego j�zyka migowego i oddzia�uje na ten j�zyk, b�d�c dla niego nie tylko �r�d�em zapo�ycze� semantycznych i leksykalnych, ale - na ile to mo�liwe - r�wnie� gramatycznych, a przede wszystkim j�zykiem napis�w i innych komunikat�w pisemnych (komunikat�w w j�zyku migowym nie mo�na przekaza� w zapisie literowym). Wp�yw j�zyka narodowego na j�zyk migowy bywa cz�sto �r�d�em fa�szywych s�d�w, �e migi s� tylko odmienn� od d�wi�k�w mowy postaci� sygna��w j�zykowych, a sam system j�zykowy jest ten sam. Jednak�e zupe�nie odmienny charakter warstwy wyra�ania powoduje te� odr�bny spos�b kategoryzacji poznawczej oraz zupe�nie inn� organizacj� poszczeg�lnych komunikat�w i ca�ego dyskursu, sprawiaj�c, �e j�zyk migowy staje si� tworem swoistym, niepodobnym do �adnego z ludzkich j�zyk�w.

U�ywanie j�zyka migowego wp�ywa na swoisto�� proces�w poznawczych i czyni ludzi nies�ysz�cych lud�mi inaczej poznaj�cymi �wiat i inaczej my�l�cymi ni� ludzie s�ysz�cy. Fakt ten, fascynuj�cy w aspekcie psycholingwistycznym, ma wa�kie konsekwencje z punktu widzenia psychopedagogicznego. Korzystanie z j�zyka migowego powoduje bowiem izolacj� ca�ych grup os�b nies�ysz�cych, przyczyniaj�c si� do ich marginalizacji i wykluczenia spo�ecznego. D��enie do przezwyci�enia tego niekorzystnego zjawiska wsp�cze�nie przejawia si� w dzia�aniach dw�ch rodzaj�w:

1. dzia�aniach spo�eczno-politycznych na rzecz emancypacji nies�ysz�cych jako tzw. mniejszo�ci j�zykowej,
2. reformowaniu j�zyka migowego, kt�re zmierza do jak najpe�niejszego upodobnienia go do j�zyka narodowego (tworzenie systemu j�zykowo-migowego).

Skuteczno�� tych dzia�a� jest ograniczona wieloma czynnikami. G��wn� przeszkod� w d��eniach do autonomii spo�eczno�ci g�uchych na wz�r mniejszo�ci etnicznych jest fakt, �e nie jest to spo�eczno�� tego samego rodzaju co mniejszo�ci pos�uguj�ce si� w�asnym j�zykiem i kultywuj�ce w�asn� kultur� z pokolenia na pokolenie. W spo�eczno�ci g�uchych ci�g�o�� pokoleniowa wyst�puje w oko�o 5% populacji; 95% os�b z uszkodzeniami s�uchu ma rodzic�w s�ysz�cych, a oko�o 75% ma s�ysz�ce dzieci.

Z kolei reformowanie j�zyka migowego okazuje si� dzia�aniem, kt�rego skutki s� zupe�nie inne ni� zamierzone cele reformator�w. Idea systemu j�zykowo-migowego (B. Szczepankowski 1999) opiera si� na za�o�eniu, �e mo�na m�wi� zachowuj�c sk�adni� i semantyk� j�zyka narodowego (d�wi�kowego), i jednocze�nie miga�, traktuj�c znaki migowe zapo�yczone z naturalnego j�zyka migowego jako ekwiwalenty s��w. Poniewa� jednak znaki migowe maja w�asn� tre�� i zakres znaczeniowy, nie odpowiadaj�cy �ci�le znaczeniom s��w, a liczne s�owa nie maj� odpowiednik�w migowych, powstaj� powa�ne problemy translacyjne, kt�rych nie mo�na przezwyci�y� tworz�c liczne nowe znaki migowe, nie znane wcze�niej w �rodowisku nies�ysz�cych. Ponadto pojawiaj� si� skomplikowane problemy gramatyczne, poniewa� znaki migowe nie podlegaj� zmianom odpowiadaj�cym fleksji. Konieczne zatem staje si� uzupe�nianie tzw. mig�w ideograficznych (sygna��w semantycznych) asemantycznymi znakami alfabetu palcowego, kt�re s� odpowiednikami liter (odpowiadaj�cym g�oskom j�zyka d�wi�kowego). Procedura przetwarzania zdania m�wionego na zdanie "migane" jest niezwykle skomplikowana: wybranym morfemom leksykalnym towarzysz� znaki migowe ideograficzne, natomiast morfemom gramatycznym i ca�ym wyrazom, kt�re nie maj� odpowiednik�w migowych, powinny towarzyszy� litery alfabetu palcowego. Realizacja tej idei jest praktycznie niemo�liwa. Nawet sami tw�rcy systemu j�zykowo-migowego nie dysponuj� takim poziomem �wiadomo�ci metaj�zykowej, kt�ry umo�liwia�by sprawne wyodr�bnianie poszczeg�lnych morfem�w w trakcie m�wienia. Nierealne jest zw�aszcza znalezienie gestowo-mimicznych ekwiwalent�w zjawisk morfonologicznych. Z konieczno�ci wi�c tzw. system j�zykowo-migowy jest niesp�jny i niekompletny.

Z drugiej za� strony do�wiadczenia zdobyte w ci�gu ostatnich kilku lat przez szko�y specjale stosuj�ce ten spos�b komunikowania si� stanowi� ju� dzi� wystarczaj�cy dow�d si�y i kreatywno�ci naturalnego j�zyka migowego. Nies�ysz�cy uczniowie ch�tnie w��czaj� do w�asnego j�zyka "nowe" znaki jako neologizmy lub neosemantyzmy, ale nie ulegaj� wp�ywowi linearnej i fleksyjnej struktury zadnia polskiego, pozostaj�c przy formach bezfleksyjnych, uporz�dkowanych zgodnie z przestrzenno-czasowym szykiem znak�w w zdaniu j�zyka migowego. Stosowanie systemu j�zykowo-migowego przyczynia si� do rozwoju s�ownika w j�zyku migowym, ale nie poprawia znajomo�ci j�zyka polskiego przez nies�ysz�cych uczni�w.

Istnieje jeszcze jedna mo�liwo��, a mianowicie tzw. tzw. uproszczona wersja systemu j�zykowo-migowego. Jest to najcz�ciej stosowany spos�b ��czenia j�zyka migowego z mow�. Polega na porz�dkowaniu bezfleksyjnych znak�w migowych w szyku odwzorowuj�cym zdanie polskie. Prowadzi to do powstawania pseudo-zda�, twor�w niezrozumia�ych, kt�rych poszczeg�lne sk�adniki s� pozbawione funkcji syntaktycznych, a zatem nie mog� te� pe�ni� funkcji semantycznych. Tym si� t�umaczy znane zjawisko, kt�re wymaga wyja�nienia: osoby nies�ysz�ce bardzo ma�o korzystaj� z pomocy t�umaczy pos�uguj�cych si� uproszczonym systemem j�zykowo-migowym (np. w telewizji, w ko�cio�ach itp.). Nies�ysz�cy rozpoznaj� jedynie pojedyncze znaki, nie po��czone sk�adniowo, ani w wypowiedzi ustnej, ani w komunikatach migowych.

Z przedstawionych rozwa�a� wynika wniosek, �e j�zyk migowy powinien by� traktowany jako system autonomiczny, jeden z j�zyk�w ludzkich, kt�ry rozwija si� wedle w�asnych regu� i nie mo�e by� reformowany w spos�b dowolny. Nie zmienia to faktu, �e korzystanie wy��cznie z niego wy��cza nies�ysz�cych z otwartego spo�ecze�stwa i zamyka ich nie tyle w �wiecie ciszy, ile raczej w �wiecie ograniczonego, partykularnego kodu j�zykowego. W tej sytuacji ratunkiem wydaje si� modna idea bilingwizmu, kt�rej zwolennicy uwa�aj�, �e ka�dy cz�owiek nies�ysz�cy powinien opanowa� przynajmniej dwa j�zyki: narodowy i migowy. Przyj�cie idei bilingwizmu stawia nas przed dwoma kolejnymi tezami, kt�re znajduj� uzasadnienia w faktach dost�pnych empirycznie, ale s� ze sob� sprzeczne:

Antynomia 6.
- Dziecko nies�ysz�ce mo�e pozna� dwa, a nawet kilka j�zyk�w.
- Dziecko nies�ysz�ce mo�e pozna� tylko jeden j�zyk.
Za pierwsz� tez� przemawia fakt, �e niekt�re osoby nies�ysz�ce od urodzenia opanowa�y zar�wno j�zyk d�wi�kowy narodowy, jak i j�zyk migowy, a nawet nauczy�y si� obcych j�zyk�w d�wi�kowych i migowych. Jednak�e nie ulega r�wnie� w�tpliwo�ci, �e wi�kszo�� nies�ysz�cych ma trudno�ci z bieg�ym w�adaniem j�zykiem narodowym, nie tylko w mowie, ale r�wnie� w pi�mie. Korzystanie z j�zyka migowego pozwala im wprawdzie na potoczne komunikowanie si� z osobami najbli�szymi w �yciu codziennym, ale nie umo�liwia pe�nego kontaktu ze spo�eczno�ci� s�ysz�c� i z dorobkiem kultury. Wiedza o �wiecie wypracowana przez ludzko�� pozostaje dla nies�ysz�cych w du�ym stopniu niedost�pna. Natomiast obraz �wiata zawarty w j�zyku migowym stanowi tajemnic� dla os�b s�ysz�cych.

Przyswojenie sobie przez cz�owieka nies�ysz�cego tylko pewnego zasobu s�ownikowego z j�zyka narodowego, bez opanowania regu� jego gramatyki, powoduje, �e ka�da jego pr�ba wchodzenia w dyskurs z osobami s�ysz�cymi polega na budowaniu z wyraz�w j�zyka d�wi�kowego zda� wed�ug regu� sk�adni migowej. Powstaje w�wczas specyficzne zjawisko lingwistyczne zwane "j�zykiem g�uchoniemskim", kt�re prowadzi do nasilenia nieporozumie� mi�dzy nies�yszanymi i s�ysz�cymi. Jest ono wynikiem procesu interferencji j�zyka migowego i j�zyka d�wi�kowego w umys�ach os�b nies�ysz�cych, kt�ry ma bardzo skomplikowany przebieg. Zjawisko to nie zosta�o do tej pory zbadane i opisane.

Interferencja j�zyk�w w umy�le cz�owieka nies�ysz�cego przypomina zaburzenie rozwoju mowy u dzieci wychowuj�cych si� w �rodowisku dwuj�zycznym, znane pod nazw� bilingwizmu, a objawiaj�ce si� pomieszaniem s�ownika i regu� obydwu j�zyk�w. U dzieci s�ysz�cych objawy tego zaburzenia z czasem ust�puj�. U nies�ysz�cych, kt�rzy nie s� zdolni do samokontroli s�uchowej, zaburzenie to utrwala si� i bardzo trudno je usun�� na drodze terapii logopedycznej. Dlatego w�a�nie mo�na uzasadni� przekonanie, �e bilingwizm - rozumiany jako zaburzenie funkcjonowania j�zykowego - przyczynia si� raczej do pog��bienia niepe�nosprawno�ci nies�ysz�cych, ni� do ich pe�nego rozwoju.

Powstaje zatem nowe pytanie: jakie warunki powinny by� spe�nione, aby mo�liwe by�o przezwyci�enie tych zaburze� i doj�cie do dwuj�zyczno�ci polegaj�cej na bieg�ym w�adaniu dwoma j�zykami. Do�wiadczenie pedagogiczne zgromadzone w Belgii wskazuje na fakt, �e dosy� dobre efekty pe�nej dwuj�zyczno�ci osi�ga si� przy zastosowaniu metody Cued Speech i j�zyka migowego (P�rier O. 1994). Obserwacja efekt�w stosowania Cued Spech w innych krajach, zw�aszcza w Stanach Zjednoczonych, prowadzi do spostrze�enia, �e polegaj� one raczej na takim opanowaniu j�zyka d�wi�kowego, kt�re pozwala na pe�ne w��czenie si� do �ycia w �rodowisku ludzi s�ysz�cych. W�adanie j�zykiem migowym staje si� w�wczas zb�dne (liczne przyk�ady zob. w: Cornet R.O., Daisey M.E. 2001). Jednocze�nie pojawia si� nowy problem: czy cz�owiek nies�ysz�cy mo�e opanowa� d�wi�kowe j�zyki obce, a je�li tak, to jakimi metodami?

Okazuje si�, �e nie mo�na z du�� skuteczno�ci� uczy� j�zyka obcego w systemie klasowo-lekcyjnym w szko�ach specjalnych. Zadowalaj�ce wyniki osi�ga si� natomiast pracuj�c indywidualnie z osobami nies�ysz�cymi (Domaga�a-Zy�k E. 2003). W tym miejscu naszych rozwa�a� nale�y przypomnie� fakt, �e pierwsze sukcesy w kszta�ceniu nies�ysz�cych ju� w XVI i XVII w. odnoszono w pracy indywidualnej. Trzeba tak�� uwzgl�dni� stale powracaj�ce argumenty dotycz�ce r�nych mo�liwo�ci edukacyjnych, kt�re ujawniaj� si� u niekt�rych os�b zachowuj�cych prawid�owe wi�zi z rodzin� i spo�eczno�ci� s�ysz�c�, natomiast zanikaj� w�wczas, gdy r�norakie uwarunkowania sprawiaj�, �e dzieci z uszkodzeniami s�uchu zostaj� od��czone od swoich rodzic�w i bliskich, zepchni�te na margines i skazane na samotne lub wesp� z podobnymi do siebie dzie�mi poznawanie �wiata i tworzenie w�asnego j�zyka. Ten powr�t do pocz�tku raz jeszcze unaocznia si�� rozwa�anych sprzeczno�ci. Jak zatem mo�na wyzwoli� si� z ich dolegliwo�ci?

Postawione pytanie pozostaje otwarte. Aby jednak nie utrwala� wra�enia zupe�nej bezsilno�ci, trzeba jasno u�wiadomi� sobie, i� konieczno�� indywidualnego podej�cia do problem�w poszczeg�lnych os�b z uszkodzeniami s�uchu wskazuje na warto�� podmiotowego traktowania ka�dej osoby oraz takiego podej�cia do edukacji, w kt�rym uwzgl�dnia si� rol� dialogu interpersonalnego w rozwoju osobowym cz�owieka. Dialog z osob� niepe�nosprawn� s�uchowo wymaga �wiadomego i przemy�lanego wsp�uczestnictwa w jej niepe�nosprawno�ci. Je�li m�j rozm�wca nie s�yszy, to ja nie umiem m�wi�. Aby wyzwoli� si� z kalectwa, musimy nauczy� si� rozmawia�. Przezwyci�anie prawdziwych i rzekomych antynomii poznawczych w surdopedagogice wymaga zatem namys�u nad sposobami prowadzenia dialogu. Praktyczne uczenie si� sztuki rozmawianie z lud�mi nies�ysz�cymi jest dla pedagog�w szko�� praktykowania personalizmu i realizmu pedagogicznego.