Prof. dr hab. Kazimiera Krakowiak
Katedra Pedagogiki Specjalnej
Katolicki Uniwersytet Lubelski Jana Pawła II

Abstrakt

Zjawisko uszkodzenia narządu i zmysłu słuchu istniało od zawsze w historii człowieka. Jednak, obserwowany w ostatnim czasie, przyspieszony rozwój nauki i techniki, stawia nowe wyzwania przed współczesnym prowadzeniem działań na rzecz osób z takim uszkodzeniem. Celem niniejszego artykułu jest zwrócenie uwagi na konieczność rozpoznania głównych potrzeb i uporządkowania zagadnień wymagających jak najpilniejszego rozważenia przez psychologów, socjologów, pedagogów, logopedów i językoznawców, a także audiologów, psycholingwistów
i neurolingwistów, w kontekście zagadnień dotyczących osób niesłyszących, słabosłyszących i niedosłyszących.
Pierwsza część opracowania obejmuje prezentację fundamentalnych problemów pedagogiki niesłyszących i słabosłyszących w kontekście współczesnych badań naukowych. Dotyczą one m.in.: uwarunkowań historycznych surdopedagogiki i dualizmu między zwolennikami metod migowych i oralnych w rehabilitacji osób niesłyszących; trudności w komunikacji między dyscyplinami naukowymi zajmującymi się opisywaną problematyką; roli rozwoju technicznego w diagnozie i terapii osób z uszkodzeniem słuchu. Zostały tu także przedstawione przykłady bardziej całościowych ujęć problematyki osób niesłyszących w literaturze, a także waga naukowego poznania języka migowego, jako specyficznego fenomenu lingwistycznego, psychologicznego i społecznego.

Część druga rozdziału dotyczy obszarów przemian w rehabilitacji dzieci z uszkodzeniami słuchu. Szczególnie czynników i przejawów wspomnianych zmian zachodzących w środowisku związanym z dziećmi oraz ich rodzinami. Rozważone zostały także oczekiwane, ale i obserwowane skutki opisywanych przemian w przebiegu i uwarunkowaniach procesu rehabilitacji. Ostatnia część artykułu jest poświęcona opisowi potrzeb, zadań i trudności badawczych związanych z przemianami w rehabilitacji dzieci i młodzieży z uszkodzeniami słuchu. Należy do nich radzenie sobie z wyzwaniami ogromnego zróżnicowania grupy osób z uszkodzeniem słuchu, a także wypracowanie nowych metodologii i metod w działaniach naukowych i praktycznych oraz opracowanie adekwatnych klasyfikacji grupy osób z uszkodzeniem słuchu.

Słowa kluczowe: uszkodzenie słuchu, surdopedagogika, wyzwania metodologiczne

Główną cechą współczesnej sytuacji osób z uszkodzeniami słuchu w Polsce i na świecie jest niespotykana dotychczas dynamika przemian oraz
zróżnicowanie indywidualnych warunków rozwoju poszczególnych jednostek. Gwałtowne przemiany w zakresie wczesnego wykrywania uszkodzeń narządu słuchu, protezowania i opieki audiologicznej oraz logopedycznej tworzą nowe, dotychczas nieznane, czynniki zróżnicowania indywidualnych warunków i potrzeb rozwojowych, a zarazem otwierają nowe obszary problemów badawczych dla wszystkich dyscyplin naukowych zajmujących się terapią, rehabilitacją, edukacją i wsparciem społecznym oraz poznawczym namysłem nad sytuacją społeczną osób z uszkodzeniami słuchu. Jednocześnie zaś trzeba zauważyć fakt, że każda z dyscyplin naukowych podejmujących problematykę uszkodzeń słuchu, stale gromadzi, modyfikuje i porządkuje własną wiedzę, rozwijając aparaturę pojęciową, terminologię oraz metodologię badań. Rodzi to stałą potrzebę powracania na nowo do problemów wcześniej rozpatrywanych. Celem niniejszego artykułu jest zwrócenie uwagi na konieczność rozpoznania głównych potrzeb i uporządkowania zagadnień wymagających jak najpilniejszego rozważenia przez psychologów, socjologów,
pedagogów, logopedów i językoznawców, a także audiologów, psycholingwistów i neurolingwistów.

Fundamentalne problemy pedagogiki niesłyszących i słabosłyszących w kontekście rozwoju badań naukowych

Nowe problemy pojawiają się przede wszystkim przed surdopedagogiką – subdyscypliną pedagogiki specjalnej – obejmującą swoim zainteresowaniem problemy rehabilitacji, rewalidacji, wychowania i szeroko pojętej edukacji osób z uszkodzeniami narządu słuchu, czyli niesłyszących, słabosłyszących i niedosłyszących. Jest to nauka, której przedmiot jest na pozór wąski i ściśle określony, bo dotyczy jakoby niezbyt licznej grupy ludzi (około 2% całej populacji!), a w istocie jej problematyka jest niezwykle rozległa i rozciąga się na przestrzeni między szczegółowymi zagadnieniami fizyki (a ściślej jej dwóch działów: akustyki, dostarczającej wiedzy o samych dźwiękach oraz elektroniki, której złożone technologie dostarczają protez słuchowych), problemami audiologii, foniatrii i chirurgii należących do nauk medycznych oraz podstawowymi zagadnieniami psychologii rozwojowej, poznawczej i społecznej, zagadnieniami socjologii i pedagogiki społecznej, a także psychologii rehabilitacji, psychoterapii, a następnie audiofonologii, logopedii, lingwistyki ogólnej i stosowanej, psycholingwistyki i socjolingwistyki. Jakkolwiek kwestie podejmowane przez wymienione dyscypliny naukowe nie są – oczywiście – przedmiotem badań surdopedagogiki, to wyniki ich badań, a zwłaszcza ustalenia teoretyczne, stanowią nie tylko inspiracje i przesłanki refleksji, ale przede wszystkim podstawę działań terapeutycznych i rehabilitacyjnych, które z kolei są przedmiotem badań pedagogicznych.

Odpowiedzialne podejmowanie problemów surdopedagogiki wymaga poznania i rozumienia złożoności wielu zjawisk fizycznych, biologicznych (zwłaszcza fizjologicznych), psychologicznych i społecznych, a więc umiejętności korzystania z dorobku odpowiednich dziedzin wiedzy, których
współczesny rozwój prowadzi do istotnych zmian dostępnego ludziom obrazu rzeczywistości. Jednocześnie zaś podstawowe problemy surdopedagogiki ogniskują w sobie zasadnicze zagadnienia nauk humanistycznych, a mianowicie pytania o człowieka jako istotę społeczną władającą językiem oraz o sam język z jego funkcjami w rozwoju osobowym oraz w rozwoju i trwaniu kultury. Pytania te stoją nie tylko u podstaw antropologii, zarówno w jej tradycyjnym ujęciu filozoficznym, jak i kulturoznawczym, ale również u podstaw wszystkich nauk o języku i językowym komunikowaniu się ludzi, zarówno zorientowanych na tworzenie modeli teoretycznych, jak i nakierowanych na aplikacje praktyczne (takich jak logopedia i glottodydaktyka), a także u podstaw burzliwie rozwijających się nauk zajmujących się funkcjonowaniem ludzkiego mózgu, określanych mianem neuronauk lub – całościowo – nazywanych neuronauką. Fundamentalnym problemem surdopedagogiki jest bowiem pytanie o konsekwencje uszkodzenia słuchu dla kondycji i funkcjonowania człowieka jako istoty myślącej, mówiącej
i komunikującej się z innymi ludźmi we wspólnotach społecznych. Jest to jednocześnie pytanie o rolę zmysłu słuchu i o rolę języka w ludzkim rozwoju oraz funkcjonowaniu psychicznym i społecznym oraz o uwarunkowania i przebieg czynności mózgu, który nie dysponuje pełnym zbiorem danych sensorycznych, a jednak przecież jest w stanie działać racjonalnie i kreatywnie, posługując się symbolami o charakterze językowym i tworząc językowy obraz świata. Mózg jest zdolny do pozyskiwania danych uzupełniających niekompletny strumień bodźców płynących ze środowiska oraz do czynności kompensujących niedostatki wrażliwości sensorycznej na drodze złożonej aktywizacji sieci swoich struktur neuronalnych i zintegrowanym czynnościom umysłowym. Znakotwórcze czynności mózgu i właściwe każdemu człowiekowi dążenie do umysłowej łączności z innymi osobami prowadzą do powstawania znaków i kodów gestowo-mimicznych (migowych), a nawet rozbudowanych języków migowych o cechach systemów dwuklasowych (z autonomiczną procedurą gramatyczną).

Podejmowanie tych problemów w kontekście burzliwego rozwoju neuronauki i jej subdyscyplin szczegółowych jest zadaniem niezwykle trudnym.
Jedną z przyczyn trudności w podjęciu naukowego dyskursu jest brak jednoznacznej terminologii oraz jasności pojęć używanych w pedagogicznych publikacjach o języku, rozwoju mowy i zdolnościach poznawczych osób niesłyszących. Prowadzi to do rzekomej rozbieżności poglądów, która w istocie jest przede wszystkim rozbieżnością stereotypów i nastawień emocjonalnych, powstających w sytuacji, gdy te same fakty ogląda się w różnych aspektach, przy jednoczesnych niedoborach wiedzy rzetelnie zobiektywizowanej. Warto zaznaczyć, że niedobory wiedzy nie powinny nikogo dziwić, ani zawstydzać, ponieważ przy współczesnym „rozgrodzeniu” nauk nie jest łatwe zgromadzenie przez jedną osobę, a nawet przez cały zespół specjalistów, wiedzy potrzebnej do refleksji nad tak bardzo złożonymi problemami, jak problemy edukacji osób niesłyszących. Warunkiem rzetelności dyskusji jest więc z jednej strony pokora badaczy, a z drugiej – uważna, nasycona szacunkiem i krytycyzmem, otwartość na różnorodne doświadczenia i poglądy.
Wiedza o problemach osób z niepełnosprawnością słuchu nie rozwijała się dotychczas harmonijnie w toku spójnego procesu, ponieważ nie istniała (i nadal nie istnieje) dyscyplina naukowa specjalnie wyodrębniona, autonomiczna, która obejmowałaby tę problematykę szeroko i wszechstronnie. Prowadzono raczej badania w obrębie różnych nauk, nastawione na różne cele poznawcze, z zastosowaniem różnorodnych metod i technik badawczych, albo wąsko zakreślone badania pedagogiczne, nastawione na doraźne cele rehabilitacyjne lub dydaktyczne. Będąca obecnie w obiegu wiedza pedagogiczna o niesłyszących stanowi więc ciągle jeszcze niekoherentny zbiór tez opartych na niespójnych przesłankach, na badaniach cząstkowych, przyczynkarskich, i – często – na nieuprawnionych uogólnieniach.
Szczególne utrudnienie w powstaniu spójnego systemu wiedzy o problemach osób z uszkodzeniami słuchu stanowi tradycyjny sposób prowadzenia sporu, który zrodził się już u początku rozwoju szkolnictwa dla niesłyszących, a mianowicie sporu między zwolennikami nauczania mowy (czyli tzw. oralistami) i zwolennikami używania migów i języka migowego. Spór ten rozpoczął się pod koniec XVIII w. i znany jest jako kontrowersja pomiędzy metodą francuską i metodą niemiecką. Twórcą metody francuskiej był ks. Charles-Michel de L’Épée (1712– 1789), odkrywca zjawiska, które dziś można określić mianem kompensacji deficytów językowych u osób niesłyszących przez kreatywność komunikacyjną i tworzenie kodów manualnych (migowych). Ksiądz de L’Epée, filantrop, duchowny katolicki działający w czasach ekspansji francuskiej myśli oświeceniowej, zwłaszcza filozofii kartezjańskiej (niedoceniającej języka), zaobserwował racjonalne zachowania i migowy sposób komunikowania się niesłyszących paryskich żebraków. Uznał ich przeto za ludzi rozumnych i zdolnych do rozwoju „naturalnego” (zgodnie z koncepcją J.J. Rousseau), więc rozpoczął pracę nad ich edukacją przy zastosowaniu tego sposobu porozumiewania się, który uznał za niezmiernie dogodny. Kiedy ujawnił się fakt, że migi używane przez niesłyszących są zbyt ubogie, żeby z ich pomocą przekazywać prawdy wiary oraz inną potrzebną wiedzę, podjął zadanie wzbogacania znaków i sam tworzył nowe migi, tzw. dydaktyczne. Nie był przeciwny temu, żeby niesłyszący, którzy mają odpowiednie uzdolnienia, uczyli się mówić, tym bardziej, że w jego rozumieniu migi stanowiły tylko pewną specjalną postać słów. Ksiądz de L’Epée nie mógł oczywiście przewidzieć powstania z czasem autonomicznych języków migowych, diametralnie odmiennych od dźwiękowych języków narodowych, ani też zaobserwować skomplikowanych zjawisk socjolingwistycznych i psychopedagogicznych wywoływanych przez komunikowanie się niesłyszących w języku migowym, który stopniowo nabierał złożonych cech tajnego socjolektu szkolnego, przyczyniającego się do pogłębiania „bariery ciszy” i do izolacji oraz szkolnej segregacji niesłyszących, a następnie do ich wykluczania się społecznego.
Zupełnie inne podejście do problemu edukacji osób niesłyszących wypracował twórca szkoły niemieckiej, założonej w Lipsku w 1778 r., Samuel Heinicke (1727–1790). Pozostając w kręgu oddziaływań filozofii niemieckiej, skoncentrowanej na poznawczej wartości języka, nie potrafił on uznać za rozumnego kogoś, kto nie włada językiem dźwiękowym i nie zaakceptował żadnych środków zastępczych wobec mowy. Starał się więc kształcić niesłyszących stosując wyłącznie porozumiewanie się ustne i praktycznie udowodnił, że potrafi wielu niesłyszących nauczyć mówić oraz czytać i pisać. W ciągu ponad dwustu lat dziejów edukacji niesłyszących nigdy nie doszło do rzeczowej dyskusji między zwolennikami tych dwóch podejść metodycznych, ani do ustalenia wspólnego języka dyskursu naukowego. Pedagodzy dzielili się na dwa wrogie wobec siebie obozy i pracowali nie wymieniając doświadczeń, a nawet lekceważąc się wzajemnie. Najbardziej niebezpiecznym przejawem doktrynerstwa była rezolucja Kongresu pedagogów w Mediolanie w roku 1880, w której przyjęto, że jedynie słuszne jest stosowanie w nauczaniu wyłącznie metody oralnej. Rezolucja ta spowodowała oficjalne usunięcie na całe 100 lat języka migowego ze szkół specjalnych w całej Europie, co miało taki skutek, że stał się on językiem tajnym niesłyszących, używanym w kontaktach pozalekcyjnych, a jednocześnie wiele osób z najcięższymi uszkodzeniami słuchu, które przy ówczesnym stanie wiedzy nie były w stanie nauczyć się mówić, straciło szanse na rozwój i osiągnięcie
wysokiego poziomu edukacji. Dopiero w setną rocznicę Kongresu w Mediolanie na Międzynarodowym kongresie edukacji głuchych w Hamburgu
dominacja oralizmu została ostro skrytykowana. Jednocześnie zaś, w nurcie mód postmodernistycznych i genderowych, pojawiła się fascynacja językami migowymi jako zjawiskami ezoterycznymi, a jednocześnie dostarczającymi podstaw do różnorakich dywagacji pseudonaukowych, przysparzających satysfakcji ich autorom. Jednakże wiedza o tych językach rozwija się powoli, a biegłe władanie nimi przez ludzi słyszących jest zjawiskiem unikalnym. Niełatwo opisać i ocenić zasoby leksykalne oraz morfologię poszczególnych języków migowych, a także odróżnić ich odmiany. Mimo tego stanu rzeczy powstało pilne zapotrzebowanie na używanie języka migowego przez nauczycieli. W tej sytuacji pojawiły się grupy specjalistów czerpiących zyski z prowadzenia kursów tzw. systemu językowo-migowego (sztucznej odmiany
języka migowego) lub wybranych przez siebie odmian regionalnych (środowiskowych) naturalnego języka migowego oraz ze świadczenia usług tłumaczy. Grupy te wywierają nacisk na władze szkolne, dążąc do zastąpienia metody oralnej metodą migową. Merytorycznej dyskusji ani szeroko zakreślonych badań empirycznych nad psychopedagogicznymi i społecznymi uwarunkowaniami stosowania poszczególnych metod nadal jednak nie udaje się podjąć.

Przegląd publikacji z zakresu pedagogicznej, logopedycznej i psychologicznej problematyki dotyczącej osób z uszkodzeniami słuchu z okresu
ostatnich 30 lat wskazuje na ograniczenia i zakłócenia przepływu idei oraz wyników badań między środowiskami badaczy podejmujących tę problematykę w różnych dyscyplinach (Krakowiak, 2012a), a więc i w różnych aspektach oraz różnych perspektywach badawczych, ukierunkowanych na różne cele teoretyczne i aplikacyjne. Przyczyn tego zjawiska można upatrywać przede wszystkim w odmienności przyjmowanych założeń antropologicznych i filozoficznych (Krakowiak, 2012a) oraz w odmienności języka różnych dyscyplin naukowych i wzajemnego nierozumienia się (np. surdopedagodzy nie posługują się terminami lingwistyki stosowanymi w logopedii, natomiast
językoznawcy opisujący język migowy nie biorą pod uwagę zjawisk związanych z rozwojem i wychowaniem dziecka w realnych środowiskach wychowawczych i nie potrafią ich nazwać w hermetycznym języku lingwistyki). Uświadomienie sobie istnienia trudności poznawczych, jakie wynikają ze swoistego podzielenia się przestrzenią badawczą przez poszczególne dyscypliny naukowe, może mieć szczególną wartość w odniesieniu do skomplikowanej problematyki społeczno-psychicznego funkcjonowania dużej grupy ludzkiej, jaką stanowią osoby z uszkodzeniami słuchu. Potrzebę całościowego oglądu tej problematyki specjaliści, zwłaszcza zorientowani w stronę praktyki, dostrzegają od dawna. Istniały nawet pomysły stworzenia osobnej dyscypliny naukowej, której próbowano nadać nazwę „surdologia”, używaną raczej jako intuicyjny neologizm na określenie intencji stworzenia nowej nauki niż jako termin ściśle zdefiniowany. Pomysł tworzenia takiej dyscypliny
wiedzy został zarzucony, jak się wydaje, nie tylko z powodu trudności w jej usytuowaniu w systemie nauk, ale również z obawy przed przyczynianiem się do upowszechniania myślenia segregacyjnego pod wpływem umacnianego stereotypu „inności” osób niesłyszących.

Udaną próbę wielostronnego oglądu problematyki wychowania dzieci i młodzieży z uszkodzeniami narządu słuchu znajdujemy w dziele belgijskiego profesora medycyny, Oliviera Périera (1992), Dziecko z uszkodzonym narządem słuchu. Aspekty medyczne, wychowawcze, socjologiczne i psychologiczne, przetłumaczonej na język polski przez Tadeusza Gałkowskiego, będącego psychologiem, pedagogiem i logopedą. Obraz sytuacji osób z uszkodzeniami słuchu zawarty w tym podręczniku jest wiarygodny nie tylko dlatego, że zawiera syntetyczne ujęcie wiedzy medycznej, psychopedagogicznej i socjologicznej dostępnej w drugiej połowie XX w., ale również dlatego, że autor dysponował osobistym, codziennym doświadczeniem w obcowaniu z osobami niesłyszącymi oraz ich wychowywaniu i kształceniu, jako ojciec dwojga niesłyszących dzieci i współtwórca znanej szkoły integracyjnej w Brukseli, a jednocześnie prowadził badania naukowe dotyczące genetycznych
uwarunkowań głuchoty. Miał też, dzięki współpracy z szerokim środowiskiem specjalistów skupionych w stowarzyszeniu BIAP (Bureau International d’Audiophonologie – Międzynarodowe Biuro Audiofonologii), dobrą orientację w sytuacji niesłyszących na świecie i w dokonaniach badawczych dotyczących problematyki ich życia w środowiskach społecznych, rozwoju, rehabilitacji i edukacji. Od czasów, gdy ukazała się książka Périera i jej polskie tłumaczenie nastąpiły jednak zjawiska, które zmieniły ten obraz w znacznym stopniu, aczkolwiek nie pozbawiły tego dzieła wartości uniwersalnej. W polskiej literaturze pedagogicznej nie znajdujemy dotychczas dzieł podobnej miary, chociaż ukazało się wiele prac, które zasługują na uwagę, zarówno ze względu na ich zawartość, jak i na wpływ, jaki wywierają na poglądy kolejnych pokoleń badaczy oraz praktyków. Za ujmujące problematykę niesłyszących najszerzej należy uznać prace Bogdana Szczepankowskiego (1998, 1999, 2009), który łączy namysł badawczy historyka-dokumentatora z promowaniem idei pedagogicznych, wybranych i uzasadnianych w nurcie myślenia opartego na osobistym doświadczeniu i obserwacji, ale niepopartego udokumentowanymi dowodami empirycznymi. Podobny charakter mają podręczniki opublikowane przez Bohdana Hoffmana (1978, 1979, 2001). Inne prace stanowią, z założenia ich autorów, opracowania zagadnień wybranych,
dotyczących określonych części obszaru problematyki uszkodzeń słuchu. Dokonując przeglądu wyodrębniających się części tego obszaru można
dostrzec następujące grupy podejmowanych zagadnień:

1. Rozważania i badania dotyczące niedostatków i zaburzeń rozwoju powodowanych przez głuchotę i ukierunkowane na rozumiane szeroko poznanie funkcji poznawczych i językowych człowieka oraz zależności między nimi.
2. Badania ukierunkowane na rozumienie problemów przeżywanych przez osoby obarczone niepełnosprawnością słuchu.
3. Rozważania i badania ukierunkowane na doskonalenie metodyki rehabilitacji i edukacji.
4. Badania ukierunkowane na doskonalenie technik wspomagania czynności słuchowych i językowych (protezowania, oprzyrządowania).
Wszystkie te zagadnienia mieszczą się w obszarze tradycyjnych rozważań i badań nad problemami osób niesłyszących („głuchoniemych”) i mają
związek z trudnymi do rozstrzygnięcia dylematami surdopedagogiki, które ujawniały się w sporach między specjalistami już pod koniec XVIII i na
początku XIX w.

Za najważniejsze należy uznać następujące problemy:
1. Problem wyboru sposobu komunikowania się i języka, który ujawniał się w zagorzałym sporze między oralistami i zwolennikami migów oraz
języka migowego.

2. Problem istnienia specyficznych cech (ograniczeń) języka osób niesłyszących i związku tych ograniczeń ze specyficznymi cechami (ograniczeniami) ich rozwoju poznawczego oraz specyficznymi cechami (ograniczeniami) funkcjonowania społecznego (dojrzałości społecznej, emocjonalnej).
3. Badania nad mową i językiem ukierunkowane na zastosowanie praktyczne w surdopedagogice (fizjologia mowy, fonetyka artykulacyjna i wizualna, fonetyka akustyczna, minimalizacja słownika).
Zarówno wyniki badań, jak i teoretyczne rozstrzygnięcia trzeba uznać – w najogólniejszym ujęciu – za zróżnicowane i niezgodne ze sobą wzajemnie (Krakowiak, 2005). Główną przyczyną dylematów, antynomii poznawczych i sporów ideowych tradycyjnej surdopedagogiki jest zróżnicowanie indywidualnych zasobów psychicznych i specjalnych potrzeb poszczególnych osób z uszkodzonym słuchem, z zwłaszcza zróżnicowanie samych uszkodzeń słuchu (ze względu na rodzaj, stopień i czas uszkodzenia narządu). Współczesny imponujący rozwój metod diagnozy uszkodzeń narządu słuchu, jak również poprawa w zaopatrywaniu dzieci, u których wykryto takie uszkodzenia, w nowoczesne protezy w postaci aparatów słuchowych oraz implantów ślimakowych, umożliwiających znaczne polepszanie sprawności słyszenia i mówienia, nie usuwa bynajmniej samego uszkodzenia słuchu oraz jego głównych problemów. Korzystnie zmienia warunki rozwojowe poszczególnych osób, a zarazem jeszcze bardziej komplikuje całościowy obraz stanu sytuacji społecznej osób z uszkodzeniami słuchu oraz ich indywidualnych potrzeb edukacyjnych. W tej nowej sytuacji pojawiają się też nowe próby kreowania platform całościowego ujmowania problemów głuchoty. Za najbardziej znaczące uznaje się wzorowane na rozwiązaniach amerykańskich i nawet często po angielsku nazywane badania nad głuchymi (Sak, 2014), które na razie podejmowane są głównie przez zwolenników podejścia typu etnograficznego, zainteresowanych głównie językiem migowym. Postrzeganie i badanie języka migowego w oderwaniu od procesów rehabilitacji i edukacji niesłyszących prowadzi do złudnych domniemań, że jest on bytem typu języków etnicznych używanych przez tzw. mniejszości językowe. Wprawdzie istnieją
pewne cechy wspólnot używających języka migowego, które przypominają mniejszości narodowe żyjące w kraju, gdzie większość mieszkańców posługuje się innym językiem i ten język jest językiem urzędowym, obowiązującym w edukacji. Członkowie mniejszości narodowych uczą się jednak języka urzędowego bez większych przeszkód i z powodzeniem i stają się rzeczywiście bilingwalni. Ich wspólnoty przekazują sobie własny dorobek kulturalny w toku linearnej transmisji międzypokoleniowej w rodzinach. Między użytkownikami języka migowego taki przekaz odbywa się tylko w niewielkiej części rodzin, a mianowicie tych, które są obarczone uszkodzeniem słuchu z uwarunkowaniem genetycznym typu dominującego. Tylko około 5% niesłyszących dzieci ma niesłyszących rodziców. Tylko około 25% niesłyszących rodziców ma niesłyszące dzieci. Przekaz specyficznego doświadczenia kulturowego w szerszych wspólnotach skupiających dużą liczbę osób niesłyszących odbywa nielinearnie, w sposób meandryczny, głównie w środowiskach edukacyjnych, za pośrednictwem grup rówieśniczych, bez znaczącego udziału dojrzałych członków społeczności. Natomiast tzw. dwujęzyczność niesłyszących to zjawisko zupełnie inne niż dwujęzyczność słyszących. Jest to dwujęzyczność wymuszona ograniczeniem sprawności, niepełna, podlegająca skomplikowanym procesom interferencji języków, które są bardzo odległe od siebie strukturalnie i semantycznie. Zjawisko to nie jest dotychczas wnikliwie poznane. Zasługuje na badania uwolnione od
ideologicznych motywacji, prowadzone specjalnie opracowanymi metodami, z uwzględnieniem aspektów neuro-, psycho- i socjolingwistycznych, a także uwarunkowań związanych z biologicznymi zasobami poszczególnych osób, z relacjami w rodzinach, opieką audiologiczną i zaopatrzeniem protetycznym, przebiegiem terapii logopedycznej i edukacji. Potrzeba używania alternatywnego sposobu komunikowania się, jakim jest język migowy, ma znaczenie kluczowe dla losu osoby z uszkodzonym słuchem. Pojawia się ona w wyniku działania całego zespołu czynników. Sam język migowy zaś jest godnym podziwu wytworem aktywności ludzi, którzy w wyniku społecznego wykluczenia są niejako skazywani na uśmiercenie intelektualne, a przecież żyją, myślą i tworzą. Z tej jego właściwości nie można jednak wyprowadzać pochopnego wniosku, że jest on najlepszym środkiem służącym do komunikowania się, a zwłaszcza do poznawania rzeczywistości. Nie można też uzasadnić nią postulatu stosowania go jako głównego języka w edukacji. Dogłębne zbadanie języka migowego jako bytu semiotycznego, rozpoznanie
jego jednostek i ich klas, wyjaśnienie jego struktury hierarchicznej oraz opisanie procesu tworzenia znaków i budowania komunikatów, a następnie ujawnienie wszystkich funkcji w aktach komunikowania się ludzi należy uznać za jedno z najpilniejszych zadań lingwistyki. Podstawowym wymaganiem metodologicznym dotyczącym tych badań jest zasada, że dane językowe muszą być pozyskiwane od rodzimych niesłyszących użytkowników języka albo od dzieci z głębokimi uszkodzeniami słuchu, dla których język ten jest językiem prymarnym i głównym. Należy wystrzegać się mieszania naturalnych i sztucznych odmian języka migowego, a zwłaszcza niedostrzegania niezwykłego bogactwa jego odmian środowiskowych. Trzeba też starannie uwzględniać problem wielkiego zróżnicowania idiolektów (języków osobniczych) i fakt, że wiele osób ogłuchłych i niedosłyszących używa znaków języka migowego w komunikacji, ale czynności poznawcze wykonuje przy udziale wcześniej poznanego języka fonicznego. Jest to zjawisko ciekawe, ale zupełnie odmienne od klasycznego posługiwania się językiem migowym. Warto powtórzyć, że badania nad językiem migowym wymagają wypracowania osobnej metodologii i uwolnienia się od przemożnego wpływu terminologii dotyczącej języka fonicznego, która w odniesieniu do języka migowego ma moc tworzenia konstruktów pozornych przez analogię.
Obszary przemian w rehabilitacji dzieci z uszkodzeniami słuchu Stopniowe przemiany w rehabilitacji dzieci z uszkodzeniami słuchu na
świecie rozpoczęły się w połowie XX w. wraz z pojawieniem się pierwszych protez słuchowych skutecznie wzmacniających głośność sygnałów mowy. Przemiany o cechach rewolucji technologicznej rozpoczęły się w dwóch ostatnich dziesięcioleciach minionego stulecia, ale stały się w pełni widoczne dopiero na początku XXI w. Natomiast przemiany organizacyjne w dziedzinie edukacji następują znacznie wolniej i mają charakter sformalizowany. Wolniejsze, ale dostrzegalne są również przemiany w obszarze mentalności zbiorowej i relacji społecznych (wyobrażeń i stereotypów, pojęć i systemu wiedzy, postaw oraz prób komunikowania się z osobami niesłyszącymi, prób włączania ich do wspólnot).

Analiza czynników przemian pozwala wskazać na następujące ich grupy:
1. Rozwój elektroakustyki umożliwiający produkcję coraz mniejszych
i coraz bardziej wyspecjalizowanych protez (aparatów słuchowych, implantów ślimakowych, urządzeń do bezprzewodowego przesyłania dźwięków).
2. Rozwój metod postepowania medycznego (zwłaszcza w dziedzinie otochirurgii i neurochirurgii).
3. Odkrycie zjawiska otoemisji i rozwój procedur wczesnego wykrywania uszkodzeń słuchu, które umożliwia wczesną interwencję audiologiczną
i protezowanie oraz wczesne podjęcie specjalistycznego postępowania logopedycznego i wychowawczego.
4. Rozwój teorii neurolingwistycznych, które pomagają w lepszym rozumieniu czynności językowych mózgu.
5. Rozwój metod terapii logopedycznej (terapii mowy), zarówno opartych na usprawnianiu percepcji słuchowej, jak i na procedurach rozwijających integrację sensoryczną i czynności kompensacyjne.
6. Działalność środowisk naukowych (m.in. Polskiego Komitetu Audiofonologii) oraz fundacji i stowarzyszeń rodziców.
7. Przemiany kulturowe (zwłaszcza aktywizacja mniejszości społecznych).

Skutki przemian są wielorakie i – na ogół, w odbiorze intuicyjnym, na podstawie dosyć licznych przypadków indywidualnych – są oceniane
pozytywnie. Trzeba jednak uświadomić sobie, że są one dotychczas słabo poznane. Mało wiemy zwłaszcza o długoterminowych konsekwencjach stosowania nowoczesnych protez słuchowych oraz o funkcjonowaniu osób z uszkodzeniami słuchu w różnych środowiskach i wspólnotach społecznych, zwłaszcza we wspólnotach nieprzygotowanych do inkluzji tej grupy osób. Istnieje więc zapotrzebowanie na badania ukierunkowane na wielostronną analizę zjawisk zachodzących w tej nowej sytuacji. Chodzi zwłaszcza o zjawiska związane ze skutkami przemian, które pociągają za sobą kolejne, często spiętrzone konsekwencje. Zwłaszcza trudne do prognozowania są konsekwencje podwyższenia poziomu rehabilitacji słuchu i terapii logopedycznej w przypadkach, gdy udaje się osiągnąć dosyć dobrą znajomość języka, ale sprawności rozumienia i mówienia nie pozwalają na synchroniczny i swobodny dialog ze słyszącymi rozmówcami. Wtedy sytuacja osoby niesłyszącej,
mówiącej i oczekującej na włączenie do wspólnoty ludzi słyszących, jest szczególnie trudna i wymaga specjalnej interwencji. Tego rodzaju sytuacje są dosyć częste. Ich dogłębna analiza może mieć dużą wartość ze względu na możliwość wykorzystania jej wyników w doskonaleniu form wsparcia społecznego.

Porządkując i uogólniając dostępną wiedzę, główne przejawy zmian w sytuacji najmłodszego pokolenia osób z uszkodzeniami słuchu można ująć w następujących punktach:
1. Wcześniejsze wykrywanie uszkodzeń słuchu.
2. Wcześniejsza i pełniejsza diagnoza audiologiczna.
3. Wcześniejsze protezowanie i doskonalsze protezy.
4. Wcześniej rozpoczęta opieka logopedyczna.

Natomiast oczekiwanymi skutkami zmian są:
1. Poprawa szans na naturalny rozwój mowy i przyswojenie języka.
2. Poprawa szans na włączenie do ogólnodostępnych wspólnot edukacyjnych.
3. Poprawa szans na osiągnięcie wyższego poziomu wykształcenia; nie tylko średniego, które było niedostępne jeszcze w latach siedemdziesiątych ubiegłego wieku, ale także wyższego.
4. Zmniejszenie liczby osób zagrożonych marginalizacją i wykluczeniem społecznym.

Wstępne rozpoznanie konsekwencji zmian pozwala zauważyć następujące
fakty:
1. Korzystne zmiany w rehabilitacji nie są tak szybkie jak postęp technologiczny.
2. Nie wszystkie osoby z uszkodzeniami słuchu odnoszą zadowalające korzyści z zastosowania protez.
3. Zmiany w zakresie opieki audiologicznej i zróżnicowane efekty protezowania wywołują nowe potrzeby w zakresie diagnozy i opieki logopedycznej.
4. Nie wszystkie osoby z uszkodzeniami słuchu odnoszą zadowalające korzyści z terapii logopedycznej.
5. Zmiany i zróżnicowane efekty opieki logopedycznej wywołują nowe potrzeby w zakresie poprawy organizacji i efektywności edukacji.

6. Korzystne zmiany w obszarze technologii audiologicznej wywołują także zjawiska pochodne i towarzyszące w innych obszarach. Niektóre
z nich przypominają niekorzystne „skutki uboczne leczenia”, inne dotyczą zjawisk społecznych i powodują zakłócenia oraz modyfikacje w sferze wiedzy potocznej o problemach osób z uszkodzeniami słuchu, przekształcanie stereotypów i mitów społecznych dotyczących ich możliwości i ograniczeń.
7. Korzystne zmiany efektywności rehabilitacji powodują zmiany w zakresie specjalnych potrzeb i oczekiwań wobec środowisk społecznych (wspólnot), w których żyją osoby z uszkodzeniami słuchu, np. lepszego rozumienia ich problemów, nowych form wsparcia i sposobów włączania do środowisk, a przede wszystkim tworzą nowe, wcześniej nieznane, potrzeby w zakresie umiejętności komunikowania się z osobami dotkniętymi uszkodzeniami słuchu wymaganych od osób słyszących ze środowisk, które włączają do siebie niesłyszących i słabosłyszących.
8. Korzystne zmiany w efektywności pracy logopedycznej przyczyniają się do lepszego poznania przez osoby z uszkodzeniami słuchu języka
narodowego, a to z kolei skutkuje wyższym poziomem samoświadomości, krytycyzmu i samodzielności intelektualnej oraz społecznej i umożliwia wieloraką aktywność grup osób z podobnymi problemami. Ponieważ jednak osoby z uszkodzeniami słuchu nawet wówczas, gdy umieją prawidłowo mówić, nie mogą porozumiewać się ze sobą przy użyciu języka fonicznego w mowie, powstaje potrzeba powrotu do tradycyjnie używanego języka migowego.

W ten sposób – paradoksalnie – poprawa w dziedzinie rozwijania mowy przyczynia się do rozwoju komunikowania się migowego i języków
migowych (Krakowiak, 2008, 2009). Potrzeby, zadania i trudności badawcze związane z przemianami w rehabilitacji dzieci i młodzieży z uszkodzeniami słuchu Najważniejszą konsekwencją przemian, która stanowi wyzwanie dla badaczy tej problematyki działających w nurcie nauk społecznych, jest zupełnie nowy obraz populacji osób z uszkodzeniami słuchu oraz jej wewnętrznego podziału i charakterystyki zróżnicowania indywidualnych zasobów rozwojowych1.
Techniczne środki wspomagające słyszenie i zróżnicowane formy rehabilitacji w różny sposób, w zależności od indywidualnych uwarunkowań
biologicznych i społecznych, zmniejszają ograniczenia komunikacyjne, językowej poznawcze, zwiększając indywidualne zasoby psychiczne i potencjał rozwojowy poszczególnych osób. Warto przy okazji uzmysłowić sobie, że przemiany te sprawiają, iż wiele spośród wyników badań prowadzonych dotychczas i zakończonych uogólnieniami odnoszącymi się do całej populacji lub dużych grup osób z uszkodzeniami słuchu traci swoja aktualność.

Nie jest niestety tak, że dzięki protezom wszystkie dzieci z uszkodzonym słuchem mogą słyszeć doskonale dźwięki mowy. Nie jest też tak, że wszystkie dzieci mogą odbierać tak samo dobrze lub w równym stopniu lepiej bodźce akustyczne. Wprawdzie niemal wszystkie mogą odnosić korzyści i słyszeć lepiej niż bez protez, ale stopień poprawy funkcji słuchowych jest wielorako uwarunkowany czynnikami biologicznymi,
indywidualnymi czynnikami psychicznymi oraz społecznymi (w tym rodzinnymi i edukacyjnymi). Dla programowania postępowania rehabilitacyjnego najważniejszy jest rozwój funkcji słuchowo-językowych i percepcja dźwięków językowych (artykułowanych) szybko płynącego strumienia mowy. Właśnie w tym zakresie zróżnicowanie populacji osób z uszkodzeniami słuchu jest szczególnie skomplikowane i mało poznane (Krakowiak, 2012a, 2012b). To zróżnicowanie z jednej strony sprawia, że badania dotyczące problemów pedagogicznych, psychologicznych, psychopedagogicznych i społecznych wymagają starannych zabiegów metodologicznych, aby ich wyniki mogły prowadzić do wniosków prawidłowo uogólnionych. Z drugiej zaś strony samo w sobie stanowi ważny przedmiot badań, których wyniki mogą przyczynić się do poprawy efektywności rehabilitacji i kształcenia dzięki możliwości lepszego doboru metod pracy do specjalnych potrzeb poszczególnych osób.
Głównym zadaniem, jakie stoi przed badaczami nastawionymi na wielostronne poznanie i opisanie problemów przeżywanych przez osoby
z uszkodzeniami narządu słuchu oraz ich sytuacji w społeczeństwie jest wypracowanie strategii radzenia sobie w badaniach i opisie ze zróżnicowaniem populacji osób z uszkodzeniami słuchu. Chodzi nie tylko o to, aby dostrzegać sam fakt zróżnicowania i nie popełniać błędów pochopnej generalizacji, ale także o to, aby dogłębnie wyjaśnić jego czynniki, zwłaszcza te, których usunięcie mogłoby przyczynić się do poprawy sytuacji poszczególnych osób i całych grup ciągle jeszcze zagrożonych niepowodzeniami szkolnymi i wykluczeniem społecznym.
Głównym zadaniem, jakie staje obecnie przed badaczami nastawionymi na doskonalenie metodyki rehabilitacji, jest wypracowanie strategii
dobierania z bogatego arsenału istniejących metod wychowania językowego do indywidualnych potrzeb dzieci i młodzieży z uszkodzeniami słuchu oraz opracowywanie nowych metod, opartych na inspiracjach płynących z osiągnięć psycholingwistyki rozwojowej i neurolingwistyki oraz własnego, nowego doświadczenia surdologopedii i surdopedagogiki. Najpilniejszą potrzebą jest wypracowanie metod diagnostycznych
umożliwiających dokonywanie jasnej typologii badanych osób ze względu na ich zasoby zdolności słyszenia dźwięków mowy (słyszenia funkcjonalnego) oraz rozpoznawania sygnałów językowych. Stosowane dotychczas kryteria podziału, zarówno audiologiczne (rodzaj i stopień ubytku słuchu), jak i psycholingwistyczne (czas uszkodzenia narządu) są niewystarczające. Konieczne jest stosowanie również kryterium audiofonologicznego polegającego na ocenie stopnia afonemii/dysfonemii oraz kryterium komunikacyjnego służącego do oceny synchronii/asynchronii czynności komunikacyjnych (Krakowiak, 2012a). Potrzebne są metody i narzędzia umożliwiające precyzyjny pomiar,
opis i analizę różnic indywidualnych. Bez wypracowania takich metod nie uda się zapewne osiągnąć przekonujących wyników badań nad zagadnieniami z nowych obszarów, które otwierają się przed badaczami. Tych obszarów jest wiele. Warto wymienić kilka przykładowych grup zagadnień:

1. Dynamizmy rozwoju w sytuacji utrudnienia (zwłaszcza rozwoju mowy i myślenia, przyswajania języka dźwiękowego, sprawności komunikowania się, różnorodnych form kreatywności semiotycznej, słowotwórczej, migotwórczej).
2. Strategie radzenia sobie z trudnościami w przyswajaniu i uczeniu się języka (badania nad sprawnościami językowymi: słowotwórczą, syntaktyczną, narracyjną).
3. Języki migowe oraz ich odmiany i inne postaci komunikowania się gestowo-mimicznego jako przejaw autorehabilitacji grupowej we wspólnotach skupiających dużą liczbę osób niesłyszących.
4. Fenomen tzw. polskiego języka głuchoniemskiego (specyficznie zmodyfikowanej odmiany polszczyzny używanej w środowiskach skupiających
dużą liczbę osób z uszkodzeniami słuchu).
5. Fenomen dwujęzyczności i wielojęzyczności niesłyszących oraz procesy wzajemnych interferencji używanych przez nich języków oraz ich
odmian.

Na szczególną uwagę zasługują zagadnienia związane z nauczaniem czytania i przezwyciężenie fałszywych poglądów związanych z przyczynami
trudności niesłyszących w czytaniu. Problematyka ta zasługuje na dogłębne zbadanie, zwłaszcza w aspekcie związku tych trudności ze stosowanymi metodami wychowania językowego.

Zakończenie
Przed wszystkimi problemami dotyczącymi osób z uszkodzeniami słuchu, ale w bezpośrednim i wielorakim związku z nimi, pozostaje – ciągle
aktualne – odwieczne pytanie filozoficzne ludzkości o wzajemny związek czynności umysłowych i zmysłowych. Arystoteles odpowiedział na nie kategorycznie: „Nie ma nic w umyśle, czego by przedtem nie było w zmysłach”. Pytanie to powraca tu w następującej postaci: czy ludzki umysł może sprawnie działać przy udziale języka dźwiękowego, jeśli nie ma sensorycznego dostępu do audytywnej (dającej się usłyszeć) postaci słowa? Inna postać tego samego pytania jest następująca: czy dziecko, które od urodzenia nie słyszy lub bardzo niedoskonale słyszy dźwięki mowy może przyswoić sobie język foniczny? Czy bezwzględną rację mają ci, którzy twierdzą, że „na początku (rozwoju mowy) był/jest/musi być głos”? A może raczej ci, którzy uważają, że „nie głos, ale słowo jest prawdziwym problemem niesłyszących”. Czy zatem ludzki mózg rozwija swoje czynności językowe i formuje własną strukturę aktywności neuronalnej w toku słuchania, wobec czego bez pozyskania stymulacji słuchowej nie jest zdolny do posługiwania się językiem dwuklasowym o podwójnej artykulacji? Czy może raczej gotowość do posługiwania się językiem dwuklasowym o podwójnej artykulacji jest genetycznie uwarunkowaną właściwością ludzkiego mózgu i wynika ze struktury jego aktywności neuronalnej, a język jest bytem rodzącym się w mózgu, a nie w uchu? Jakiekolwiek będą przyszłe konstatacje badaczy, jedno jest pewne:
badania nad problemami ludzi niesłyszących pozwalają nie tylko poszukiwać sposobów niesienia pomocy im samym, ale także uświadomić sobie niektóre ważne zagadnienia wiedzy o człowieku, nieco je rozjaśnić i poznawczo spożytkować.

Literatura cytowana
Sak, M. (red.). (2014). Deaf studies w Polsce. Łódź: PZG Oddział Łódzki.
Hoffmann, B. (1978). Surdopedagogika. Zarys problematyki. Warszawa: PWN.
Hoffmann, B. (1979). Rewalidacja niesłyszących. Warszawa: PWN.
Hoffmann, B. (2001). Surdopedagogika w teorii i praktyce. Warszawa: Wyższa Szkoła Pedagogiczna Towarzystwa Wiedzy Powszechnej.
Krakowiak, K. (2005). Antynomie poznawcze w surdopedagogice i sposoby radzenia sobie z ich dolegliwością. W: P. Dehnel, P. Gutowski (red.), Filozofia a pedagogika. Studia i szkice (s. 151–170). Wrocław: Wyd. Nauk. Dolnośląskiej Szkoły Wyższej Edukacji TWP.
Krakowiak, K. (2008). Ucieczki do i ze „świata ciszy”. Uwarunkowania życiowych wyborów młodzieży z niepełnosprawnością słuchu w Polsce. W: F. W. Wawro (red.), Młodzież a kultura życia w kontekstach społecznych (s. 163–180). Lublin: Wydawnictwo KUL.
Krakowiak, K. (2009). Ucieczki do i ze „świata ciszy” – w poszukiwaniu wspólnoty. W: J. Kobosko (red.), Młodzież głucha i słabosłysząca w rodzinie i otaczającym świecie. Dla terapeutów, nauczycieli, wychowawców i rodziców (s. 181–198). Warszawa: Stowarzyszenie Rodziców i Przyjaciół Dzieci i Młodzieży z Wadą Słuchu „Usłyszeć Świat”.
Krakowiak, K. (2012a). Dar języka. Podręcznik metodyki wychowania językowego dzieci i młodzieży z uszkodzeniami narządu słuchu. Lublin: Wyd. KUL.
Krakowiak, K. (2012b). Typologia uszkodzeń słuchu i osób nimi dotkniętych. W: S. Grabias, M. Kurkowski (red.), Logopedia. Teoria zaburzeń mowy (s. 215–248). Lublin: Wyd. UMCS.

Périer, O. (1992). Dziecko z uszkodzonym narządem słuchu. Aspekty medyczne, wychowawcze, socjologiczne i psychologiczne (przeł. T. Gałkowski). Warszawa: WSiP.
Szczepankowski, B. (1998). Wyrównywanie szans osób niesłyszących. Optymalizacja komunikacji językowej. Siedlce: Wyd. Uczelniane WSRP.
Szczepankowski, B. (1999). Niesłyszący – głusi – głuchoniemi. Wyrównywanie szans. Warszawa: WSiP.
Szczepankowski, B. (2009). Wspomaganie rozwoju dziecka niesłyszącego. Audiofonologia pedagogiczna. Warszawa: Wyd. UKSW.